Реферат: Современные проблемы музыкального образования младших школьников. Урок музыки в начальной школе как основная форма музыкального воспитания младших школьников Музыкальное образование младших школьников
Музыкальное воспитание детей младшего школьного возраста
Введение.
Глава 1. Игра и музыкальная деятельность младших школьников.
1. 1 Психолого-педагогические аспекты детской игровой деятельности.
1. 2 Музыкально-игровая деятельность младших школьников
Глава 2. Педагогические условия музыкально-игровой деятельности младших школьников.
2. 1 Общая характеристика программы «Музыка» Т. В. Надолинской.
2. 2 Методика проведения музыкально-дидактической игры и драматизации на уроке музыки.
Список литературы
Приложение
Введение
В начальной школе закладываются основы духовной культуры, музыкальной образованности, формирующие музыкально - эстетические идеалы, вкусы и потребности младших школьников. Большое значение приобретают занятия предметами эстетического цикла, среди которых музыка занимает особое положение. Именно на уроках музыки каждый ребенок приобщается к сокровищам классической и народной музыки, у него формируется эмоционально-личностное отношение к произведениям искусства.
активно развиваются не только музыкальные, но и актерские, режиссерские, литературные способности.
Многие педагоги успешно использовали игру в практической деятельности, находя в ней мощный потенциал для решения различных проблем. В дошкольных учреждениях, в начальной школе и в практике внешкольных заведений, а также при проведении внеклассных мероприятий игра приобрела особое значение и стала одним из основных методов воспитания, обучения, а значит, и развития личности ребенка.
Идеи использования игр в воспитании детей, восходящие к эпохе античности, прослеживаются на рубеже XIX-XX вв в работах Н. Н. Бахтина, С. Холла, Н. Тичера, Х. Финлей-Джонсон и нашли дальнейшее развитие в трудах Л. С. Выготского, Н. А. Ветлугиной, Н. А. Терентьевой и др.
Появление в XIX-XX вв научной теории игры позволило выйти на новый уровень ее педагогического осмысления. Были обозначены наиболее эффективные сферы применения игры, осуществлена классификация игр, разработана технология подготовки и проведения игр, а также механизм внедрения их в процесс обучения. В результате появились различные игровые сценарии и техники, а также ориентированные на игровую деятельность образовательные программы. Традиционно игра организуется по сценарию литературного или музыкального произведения. При этом Л. С. Выготский считает, что в игре сценарий не всегда является жестким каноном и может быть лишь канвой, в пределах которой разворачивается импровизация. «... Важно не то, что создадут дети, важно, то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощение».
В дидактическом смысле игровая деятельность актуальна как метод стимулирования учебно-познавательной деятельности школьника. Организация процесса слушания музыки как учебно-игровой деятельности способствует развитию творческих способностей, развивает воображение и наглядно-образное мышление, расширяет круг эмоциональных представлений учащихся, и, в конечном счете, позволяет добиться большой остроты и точности восприятия музыки. Таким образом, использование игровой деятельности на уроке музыки включает два направления действия:
внедрение в процесс обучения игр, игровых методов и приемов;
развитие способности учащихся вступать в игровой контакт с музыкой в процессе музыкального восприятия.
Цель исследования: обосновать необходимость организации игры, как формы музыкально-творческой деятельности младших школьников и как средства развития их музыкальных представлений.
Предмет исследования: процесс организации музыкально - творческой деятельности младших школьников через игру.
Задачи исследования:
Рассмотреть психологию детской игровой деятельности;
Рассмотреть программу «Музыка» Т. В. Надолинской, как один из вариантов реализации условий музыкально-игровой деятельности младших школьников.
Определить оптимальные методы и приемы проведения музыкально-дидактических игр и драматизации на уроке музыки.
с принципом природосообразности).
Глава 1. Игра и музыкальная деятельность младших школьников
1. 1 Психолого-педагогические аспекты детской игровой деятельности
Игра - ведущая деятельность ребенка. Ее огромное значение в жизни детей побуждали многих ученых искать объяснения природы и происхождения этой удивительной детской деятельности.
Существует много теорий детской игры. Теория исследует вопрос происхождения игры, то есть, почему и откуда возникла эта деятельность.
К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни. Бессознательно готовиться, например, к выполнению роли матери маленькая девочка, когда она укладывает и баюкает куклу. Словно источником игры являются инстинкты, т. е. биологические механизмы.
Шиллер и Спенсер объясняли игры простой тратой избыточной энергии» накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях.
К. Бюллер утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое игра доставляет ребятам. Но та причина, которая вызывает у детей чувство радости от игры, оставалась нераскрытой.
3. Фрейд считал, что ребенок побуждается к игре чувством собственной неполноценности. Смысл его теории заключается в том, что дети не имея возможности в действительности быть доктором, шофером, продавцом, и. т. д. замещают эту реальную роль игрой. В этой вымышленной жизни ребенок как бы «изживает» присущие ему влечения и желания.
просто вызревают по мере развития ребенка и проявляются в его играх независимо от того, как и где этот ребенок живет, и, как и кем воспитывается.
Принципиально иначе принимается и объясняется природа детской игры русскими учеными.
Игра - форма активного отражения ребенком, окружающей его жизни людей. Начальные формы игры возникают на основе подражания и манипуляций с различными предметами. В игре ребенок отражает жизнь взрослых. И чем больше возможностей для активного действия, тем интереснее игра. Поэтому врачом быть интереснее, чем больным, артистом лучше, чем зрителем.
В исследованиях русских ученых, посвященных детской игре, определяются ряд направлений, но все они объединены пониманием того, что игра - это жизнь ребенка, его радость, необходимая для его деятельности.
Играя, дети не стремятся к точному и бездумному копированию действительности, а вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазий, комбинирования. Свобода выдумок, безграничные возможности комбинирования, подчиняющиеся интересам, желаниям и воли ребенка, является как раз тем источником радости, который игра приносит детям. В играх отражена реальная жизни людей с их мечтами, планами, чудесными изобретениями. В игре ребенку все доступно, он все может. В игре в удивительных сочетаниях сплетается реальность и вымысел, стремление к точному воспроизведению действительности с самыми вольными нарушениями этой реальности.
В начальной школе, игра - оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнений, а значит и развития познавательных способностей и сил ребенка.
Игра - коллективная деятельность. В игре все участники находятся в отношениях сотрудничества. Все ее участники объединены единым замыслом. Каждый из играющих вносит свою долю фантазии, опыта активности в развитие принятого коллективного замысла.
Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественных характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.
Среди исследователей различных аспектов игровой деятельности можно назвать Д. В. Менджерицкую, Н. А. Метлова, А. Б. Кенеман, Л. Н. Комиссарову, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина.
Проблема использования игровой деятельности в музыкально - педагогическом процессе разработана пока что недостаточно. Разрозненные педагогические исследования и методические разработки не дают целостного видения проблемы использования игры в музыкальной педагогике (в частности, для развития музыкального восприятия школьников). Чаще всего исследования акцентируют внимание на каких-либо определенных ее аспектах. Некоторые способы использования игры на уроках музыки, отдельные игры, игровые формы и методики предлагают Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Н. Л. Гродзенская, М. Г. Гольбандова, Т. В. Надолинская, В. Й. Петрушин, В. Г. Ражников. Проблему использования игры на уроках музыки затрагивают Л. Ф. Кельманович и О. В. Борисенкова.
В отечественной педагогике последнего десятилетия интенсивно разрабатывается методология игровой имитации - новые модели процессов учебно-воспитательной деятельности, необходимые для формирования смысловых, эмоциональных, когнитивных аспектов личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует.
Воспитательное воздействие игровой деятельности детей дошкольного возраста общепризнано. Д. Б. Эльконин считал, что в результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формирует стремление к общественно оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой деятельности учебной. Поэтому игровая деятельность должна органически войти в преподавание предмета «Музыка».
Игровая деятельность, представлена в форме музыкально- дидактических игр и драматизации, имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами познавательной деятельности. Во-первых, игра мало утомляет младших школьников; во-вторых, активизирует их эмоции и интеллект, развивает многосторонние художественные способности; в-третьих, помогает моделировать музыкально- образовательный процесс в игровойформе.
Игра-драматизация является разновидностью художественной игры с присущими ей специфическими особенностями.
Во-первых, игра-драматизация является формой усвоения социального опыта людей, причем не только теоретико-познавательного, но и опыта общения, художественных ценностей и значений.
Во-вторых, в игре актуализируется индивидуальный опыт школьника в сфере музыкальной деятельности.
В-третьих, необходимо отметить процессуальность игры, которая рождается в данный момент и является следствием взаимодействия первых двух сторон - социального опыта, как результативной стороны деятельности и индивидуального опыта как ее побудительного начала.
На уроке музыки игра-драматизация организуется на сюжете литературного или музыкально-сценического произведения, специфическими особенностями которой является то, что в ее процессе все прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в «лицах», при помощи различных выразительных средств музыкальной и речевой интонации, пантомимики, жеста, позы, мизансцены.
Сюжет драматизации - это та область музыкального искусства, которую школьники стремятся изобразить в игре.
компонента обучения музыке, можно выделить комплекс взаимообусловленных операций:
а) воссоздание обстановки действия (частичный пересказ сюжета после слушания музыкального произведения);
б) перечисление действующих лиц для определения количества ролей и их исполнителей;
г) музыкальная характеристика каждого персонажа и особенностей его музыкальной речи;
3. Определение исполнительных задач, обусловленных идеей реализации авторского замысла композитора и драматурга.
4. Художественная интерпретация произведения и выбор средств выразительности музыкального и вербального языка для осуществления намеченных задач.
5. Инсценировка музыкально-сценического произведения.
6. Анализ качества исполнения с точки зрения воплощения художественной идеи произведения (степень воплощения отдельных персонажей - идентификация сценического образа, развертывание сценического действия).
7. Подведение итогов проделанной работы и оценки результатов проведенной игры-драматизации.
Итак, драматизация - это игровая полихудожественная деятельность младших школьников, совокупность составляющих ее действий.
При подготовке и проведении придерживаться трех этапов:
Оценочный (результирующий) этап: оценка выполнения игровых и дидактических задач, правил, действий, сценичность воплощения музыкально-игровых образов.
Итак, в отечественной педагогике интенсивно разрабатывается методология игровой имитации - новые модели процессов учебно-воспитательной деятельности, необходимые для формирования смысловых, эмоциональных, когнитивных аспектов личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует. В результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формируется стремление к общественно-оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой деятельности учебной. В игре актуализируется индивидуальный опыт школьника в сфере музыкальной деятельности.
Главная цель предлагаемых игр и драматизаций - развитие музыкально-языкового мышления младших школьников, усвоение ключевых и частных знаний о музыке в музыкально-творческой деятельности и проникновение в сущность музыкального искусства.
Глава 2. Педагогические условия музыкально-игровой деятельности младших школьников
2. 1 Общая характеристика программы «Музыка» Т. В. Надолинской
В современных условиях социально-культурного развития общества главной задачей школы становится воспитание растущего человека, способного к творческому саморазвитию, саморегуляции, самореализации. В концепции художественного образовании, разработанной в Российской Академии образования указывается, что в процессе гуманизации общественной школы дисциплины художественного цикла должны переместиться в центр изучения. Поэтому импровизация, игра, драматизация и другие разнообразные формы творчества и общение с искусством становятся доминирующими в педагогическом воспитательно-образовательном процессе.
Программа по музыке Т. В. Надолинской отвечает целям разностороннего развития личности учащегося, обеспечивает усиление эмоционально-нравственного, воспитательного воздействия музыки.
всей их духовной культуры». Цель программы достигается решением трех ведущих взаимосвязанных задач и реализуется на основе развития музыкального восприятия:
Первая педагогическая задача - формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее восприятия. У школьников необходимо развивать эмоциональную отзывчивость на музыку.
Вторая педагогическая задача - формирование осознанного отношения к музыке. Школьнику важно приобрести осознанного восприятия произведений; уметь применять музыкальные знания, не только чувствовать, но и понимать характер музыкальных образов, логику их развития.
Третья педагогическая задача - формирование деятельно- практического отношения к музыке в процессе ее исполнения, прежде всего хорового пения, как наиболее доступной формы музицирования.
Данная программа разработана на основе общедидактических принципов научности, систематичности и доступности, связи обучения с жизнью, наглядности и др., а также художественной дидактике.
Важнейшим принципом программы является тематическое построение, отражающая основные закономерности и функции музыкального искусства.
Каждая четверть учебного года имеет свою тему, которая раскрывается от урока к уроку, формирую музыкально-языковое мышление младших школьников. Поэтому автор считает необходимым более точно и конкретно определять тему каждого урока, которая поможет отразить различные грани музыки как единого целого. Между четырьмя четвертями и между всеми годами обучения осуществляется логика развития, связанная с постижением музыки как искусства интонируемого смысла. (Б. В. Асафьев).
на то, чтобы заинтересовать, увлечь музыкой учащихся, помочь усвоить им содержание музыкально-дидактического материала.
Важнейшими методами изучения и освоения представленной программы являются:
метод « забегание вперед и возвращения» к пройденному материалу (Д. Б. Кабалевский);
метод обобщения (Э. Б. Абдулин)
метод импровизации (Н. А. Терентьева)
метод драматизации (Т. В. Надолинская)
Методическая ценность данной программы заключается в том, что игровое моделирование становится важным фактором музыкально-творческого саморазвития младших школьников. Это создает педагогические условия для использования на уроке музыки игр, драматизаций, а так же способствует проведению уроков в театрализованной форме.
Д. Б. Кабалевский неоднократно подчеркивал, что программа по музыке принципиально вариативна, необходимо творческое отношение учителя к работе, поэтому в содержании обучения был обновлен музыкально-дидактический материал.
Каждое непрограммное произведение, включенное в урок, рассматривалось с точки зрения художественной ценности и увлекательности для школьников.
В программе большое внимание уделено музыкально-творческому развитию школьников. Общепризнано, что творческое музицирование становиться ведущей тенденцией музыкальной педагогики 20-21 века. Поэтому в каждый урок или домашнее задание включаются творческие задания по разным видам музыкальной деятельности, которые помогают формировать музыкально-языковое мышление школьников, осознавать связь музыки с жизнью и обогащают их музыкальный и слуховой опыт.
Э. Б. Абдулин считает, что музыкально-творческая деятельность «должна пронизывать весь процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков и поэтому не выделяется как самостоятельный элемент содержания обучения».
В школьной программе по музыке дается система эстетически направленных, обобщенных (а не элементарных, конкретных) знаний о закономерностях и функциях музыкального искусства. Они служат ориентирами в процессе восприятия конкретных музыкальных произведений.
Ключевые и частные знания находятся в диалектической взаимосвязи (Э. Б. Абдулин). Частные музыкальные знания на протяжении многих лет в музыкальной педагогике были предметом постоянного внимания, однако в программе «Музыка» частные знания, умения, навыки практически не представлены. К частным знаниям мы относим знания об отдельных элементах музыкальной речи (звуковысотность, лад, ритм, темп, динамика, тембр и т. д.), биографические сведения о композиторах, исполнителях, истории создания произведений... В соответствии с соподчиненной ролью частных знаний по отношению к ключевым была определена последовательность их включения в содержание обучения.
Ориентируя учащихся на освоение частных музыкальных знаний» мы формируем их умение распознавать средства музыкальной выразительности с помощью дидактических средств (иллюстраций, схем, таблиц и т. д.). По мнению Б. М. Теплова полноценное музыкальное сопереживание зависит от умения различать основные параметры музыкальной ткани. Следовательно, чем лучше учащиеся научатся распознавать элементы музыкального языка, тем выше их уровень музыкально восприятия и музыкальности в целом.
Данная программа является одним из оптимальных путей для развития музыкально игровой деятельности младших школьников.
Система формирования музыкальных знаний, навыков восприятия музыки, воспитание вокально-хоровых навыков, в основном сохраняется. Однако учителю музыки предоставляется свобода в выборе и определении содержания каждого урока, которая подчиняется теме или художественно-педагогической идее урока музыки.
2. 2 Методика проведения музыкально-дидактической игры и драматизации на уроке музыки
Музыкальная кисть.
Цель игры - развитие музыкально-слуховых представлений музыканта, играющего на инструменте (средний регистр) и музыкальной формы школьников.
Дидактический материал: кисти для рисования или ручка с пером.
рисуют картину в воображаемом пространстве с помощью «музыкальной кисти». Задача учащихся - вовремя поставить запятую в конце музыкальной фразы или точку, когда заканчивается предложение или период, а также в «картине» передать характер, настроение музыки.
Игра в учителя.
Цель игры - закрепление знаний музыкальной грамоты.
Дидактический материал: карточки с музыкальными терминами.
Методика и техника игры. Традиционная игра в «учителя» проводится для того, чтобы проверить степень усвоения музыкальных знаний, полученных в течение 1 четверти. Ученик, который выступает в роли «учителя», называет слово (в рабочей тетради 1 класса есть «книга» с музыкальными терминами с. 14), а его «ученики» объясняют, что оно означает.
Дидактический материал: карточки мелодического лото.
Мелодии должны получаться с плавным или постепенным движением. Затем задание можно усложнить и складывать мелодии из любых карточек.
Задача каждого ученика - не только выложить мелодию из разных карточек, но и исполнить ее с названием нот «по руке» или сыграть на «клавиатуре» фортепьяно.
Играем в оркестр.
Дидактический репертуар: «Вальс цветов» П. И. Чайковский (из балета «Щелкунчик»), «Камаринская» М. И. Глинки, 40-я симфония В. А. Моцарт (1 часть).
Методика и техника игры. При прохождении темы «Оркестр и его виды» учащиеся изучают составы симфонического, камерного, духового и народного оркестра. Игра-драматизация даст возможность им войти в роль музыкантов-исполнителей каждого вида оркестра.
Знакомя школьников с различными видами оркестра, учитель вводит ряд новых понятий: партитура, оркестровая партия. Концертмейстер, камертон, маэстро (так в знак уважения называют заслуженных композиторов, дирижеров).
Например, учитель рассказывает учащимся о симфоническом оркестре и его группах, показывает иллюстрации с изображение инструментов и объясняет приемы игры.
После этого класс «превращается» в оркестр. Учитель рассаживает класс в том порядке, в котором располагаются музыканты симфонического оркестра. Первые парты - первые скрипки и виолончели, вторые парты - вторые скрипки и альты, один ученик «играет» на арфе, дальше сидят контрабасы, литавры и т. д. Задача каждого ученика - слушать тембровое звучание своего инструмента, вовремя вступить и имитировать игру на своем инструменте.
Учитель выступает в роли «дирижера симфонического оркестра» и показывает вступление каждой оркестровой партии. Под музыку выбранного музыкального произведения учащиеся «играют» на инструментах симфонического оркестра.
Для игры-драматизации важна самостоятельность в определении своего вступления каждым учеником и его умение координировать свои действия под музыку.
Фотограф.
Цель игры - развитие музыкальной памяти и внимания первоклассников.
Дидактический материал: карточки с ритмом.
Методика и техника игры. Для проведения игры педагог выбирает одного ученика - «фотографа». «Фотовспышка» - «фотограф» показывает и быстро убирает карточку с ритмом. Учащиеся должна запомнить ритм и прохлопать его. Получилась или нет «фотография» - решает «фотограф».
Разведчики.
Цель игры - закрепление знаний нотной грамоты, развитие ладового чувства и музыкальной памяти школьников.
Дидактический материал: карточки с «музыкальным кодом».
Методика и техника игры. Учитель раздает карточки с «музыкальным кодом», в котором цифры обозначают определенную ступень лада.
Музыкально-дидактическая игра с элементами драматизации проводится на скорость. Каждый ученик выступает в роли «дешифровальщика», т. е. должен уметь раскодировать мелодию: мысленно услышать мелодию по ступеням, узнать песню и спеть ее вслух. Ученик, который первым правильно спел закодированную мелодию становится «разведчиком». Перед становится новая задача - запомнить «пароль», не записывая его (дается новая мелодия из 2-4тактов). Послать в «разведку» - это значит запомнить новый «пароль» и уметь его спеть.
Для домашнего задания можно предложить учащимся сочинить свой «пароль» и включить его при повторном проведении игры.
Звездное небо.
Дидактический материал: инструменты шумового оркестра» бумага, тушь, краски.
Музыкальный репертуар: С. В. Рахманинов. Второй концерт для фортепьяно с оркестром (вступление).
Методика и техника игры. Для проведения музыкально- дидактической игры педагог выбирает 5-7 учащихся и раздает им музыкальные инструменты (бубен, пандейру металлофон, треугольник, колокольчики, маракасы). Школьникам предлагается выполнить следующее задание: с помощью полученных инструментов изобразить «звучащее звездное небо».
Игра носит импровизационный характер, и педагог может предложить исполнить вступление концерта на фортепьяно в четыре руки с учащимися.
После игры школьники рисуют «звездное небо» на тонированной или черной бумаге тушью или краской.
Музыкальное путешествие по Европе.
Методика и техника игры. Для участия в игре-драматизации педагог выбирает «машиниста», «путешественников», «певцов», «оркестрантов» и «композиторов». Урок строится в своеобразной форме рондо, где музыкальной темой становится «Попутная песня» М. Глинки, куплет которой звучит перед каждой станцией. В процессе игры учитель выполняет различные функции («отправляет» в дорогу «путешественников», ставит музыкальный рефрен и называет станции, объясняет задания, музицирует и оценивает работу класса).
Урок-путешествие начинается со звучанием «Попутной песни» М. Глинки: «машинист» дает гудок (на свистульке) и «поезд» отправляется в «путь». «Путешественники» имитируют движение поезда согнутыми в локтях руками (сидя за партой, стоя или двигаясь по классу).
«по руку» с названием нот или словами. (К примеру, исполняются белорусская народная песня «Бульба», «Наша песенка» Е. Басовского» чешская народная песня-танец «Полька», греческая детская песня «Родина», итальянская народная песня «Макароны»).
«Музыкальный поезд» останавливается на второй станции - «ритмическая». Здесь «путешественники» по ритму угадывают те произведения, которые исполняют им «оркестранты». (В ансамбле с учителем по оркестровой партитуре исполняется «Молдовеняска» и «Болеро»).
Третья станция - станция «Музыкальных загадок», на которой «путешественники» решают загадки.
«Музыкальное путешествие» продолжается и «поезд» прибывает на пятую станцию - «Слушательскую». Здесь «путешественники» по фрагментам определяют произведения и называют композиторов. (Произведения М. Мусоргского, Ф. Листа, Э. Грига, В. Моцарта, И. Штрауса, И. С. Баха, Л. Бетховена).
Шестая станция - «Исполнительская». На этой станции заканчивается «путешествие». Все участники игры - «машинисты», «путешественники», «певцы», «оркестранты», «композиторы» - завершают свое «музыкальное путешествие» исполнением песни Б. Савельева «Большой хоровод».
Заключение
Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:
Педагогическая наука, откликаясь на перемены в социальной жизни, выдвинула новую парадигму образования - личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении детей. В отечественной педагогике продолжают нарастать тенденции вариативности не только в содержании обучения и воспитания детей, но и в области методов и форм организации музыкальной деятельности. Ученые и педагоги разрабатывают новые методы и приемы музыкально-эстетической работы с детьми, вплоть до создания нетрадиционных музыкальных технологий. Прогрессивные музыкальные технологии способствуют творческому развитию детей, их инициативы и самостоятельности.
личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует. В результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формируется стремление к общественно оцениваемой деятельности, которая является основной предпосылкой деятельности учебной. Главная цель предлагаемых игр и драматизации - развитие музыкально-языкового мышления младших школьников, усвоение ключевых и частных знаний о музыке в музыкально-творческой деятельности и проникновение в сущность музыкально искусства.
Программа по музыке Т. В. Надолинской отвечает целям разностороннего развития личности учащегося, обеспечивает усиление эмоционально-нравственного, воспитательного воздействия музыки. Методическая ценность данной программы заключается в том, что игровое моделирование становится важным фактором музыкально-творческого саморазвития младших школьников. Это создает педагогические условия для использования на уроке музыки игр, драматизаций, а так же способствует проведению уроков в театрализованной форме.
Положительным в создании новых программ для образовательных школ можно считать то, что их авторы все чаще стараются включить в содержание музыкального образования материал игрового плана, при этом основной упор делается на развитие музыкальных знаний, конкретных умений и навыков учащихся.
Список литературы
1. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. М. 1971.
2. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М. 1973.
3. Барашникова 3. А., Романова JI. JI. Педагогика М. 1995.
8. Непомнящая Н. И. Психическое развитие и обучение (возрастная педагогическая психология) М. 1979.
9. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М. 1995.
10. Радынова О. П. Музыкальное развитие детей. М. 1997.
11. Перфильева И. А. Через игру на уроке музыки - к познанию эстетической сущности человека (педагогика искусства в творческих поисках). - Москва-Самара. 1996.
12. Школяр Р. В. Противоречие и тенденции современного урока музыки (педагогика искусства в творческих поисках). М. -Самара 1996.
13. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
14. Эстетическое воспитание в семье / Под ред. В. А. Разумного. М., 1973.
15. Надолинская Т. В. Игры-драматизации на уроках музыки в начальной школе. М. 2003.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. С. 67.
1Глубокое изучение специфики обучения музыке разных по возрасту учащихся с учетом их возрастных особенностей является одним из ведущих направлений в профессиональной деятельности педагога-музыканта – руководителя музыкально-исполнительского класса. Учет возрастных особенностей является основополагающим педагогическим принципом, обусловливающим выбор форм и методов учебно-воспитательной работы. Одной из важных задач руководителя музыкального класса становится забота о развитии у учащихся способности и потребности в организации и совершенствовании своего труда – совершенно необходимых личностных качеств для освоения музыки. В младшем школьном возрасте, который является критическим и переломным для начинающих учеников, необходимо развивать у них интеллектуальные, нравственные, социальные и личностные качества, что становится достижимым благодаря оптимальным психолого-педагогическим условиям, созданным в музыкально-исполнительском классе.
педагог-музыкант
музыкально-исполнительский класс
младшие школьники
возрастные особенности
процесс освоения музыки
эмоционально-образное мышление
сензитивный период
абстрактное мышление
принцип наглядности
1. Аверин В.А. Психическое развитие детей младшего школьного возраста. – СПб.: Изд-во Михайлова, 2000.
2. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. – М.: МЦР, 2002.
3. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Эксмо, 2003.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.
5. Мазель В.Х. Музыкант и его руки. – СПб.: Компози¬тор, 2003.
6. Петров¬ский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. – 1984. – № 4. – С. 16–26.
7. Савинкова Л.Г. Актуальные направления интегрированного и полихудожественного подходов в педагогике искусства // ИХО РАО. – 2007. – Ч. 1. – С. 41–50.
8. Харламов И.Ф. Педагогика в вопросах и ответах. – М.: Гардарики, 2001.
Одним из основных направлений в профессиональной деятельности педагога-музыканта - руководителя музыкально-исполнительского класса является более глубокое изучение специфики обучения музыке разных по характеру, способностям и степени подготовки учащихся с учетом их возрастных особенностей. Особенности психического развития детей раскрыты в исследованиях Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева и теории последовательности ведущих типов деятельности, которая была выдвинута Д.Б. Элькониным. По данному вопросу А.В. Петровский придерживается мнения, что в каждом отдельном детском возрасте психическое развитие ребенка (и тем более развитие его личности) не определяется какой-либо одной конкретной ведущей деятельностью. Для каждого возрастного периода в аспекте формирования личности «ведущим является... деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, которые складываются у него с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом)» . Принимая за основу обозначенную позицию, мы фиксируем существование главного фактора в развитии каждого субъекта музыкально-исполнительского класса - его взаимоотношения и взаимодействие с соучениками и педагогами в процессе освоения музыки.
Педагогическая наука с самого начала своего развития занималась решением проблемы классификации периодов человеческой жизни. Существует целый ряд разработок периодизации развития (Я.А. Коменский, Ш. Бюллер, Н.Д. Левитов, Д.Б. Эльконин, В. Пшихода и др.), и их число постоянно увеличивается. Физическое, биологическое и психическое развитие ребенка - важные составляющие педагогической периодизации, охватывающей жизнь и развитие человека школьного возраста, но не менее важным аспектом также являются условия протекания воспитания. Я.А. Коменский, обосновавший принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития, считал, что воспитание должно идти последовательно и своевременно, и только при таком условии человеку можно естественно прививать нравственные качества и добиваться полноценного усвоения истин, доступных его пониманию. Учет возрастных особенностей и сейчас является основополагающим педагогическим принципом, обусловливающим выбор форм и методов учебно-воспитательной работы, а также помогающим регламентировать учебную нагрузку, правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов, составлять распорядок дня, режим труда и отдыха.
Рассматривая младший школьный возраст (6-10 лет), Ш.А. Амонашвили отмечал, что для успешного продвижения детей в их познавательной деятельности шестилеток надо «посадить за парты лишь для того, чтобы создать наиболее благоприятные условия для своевременного развития в них задатков» , которые именно в этом возрасте начинают пробуждаться. Переход в школьный возраст - это серьезный переломный момент в жизни ребенка, связанный с глобальными изменениями в его деятельности - возникновением отношений с коллективом школы, класса, а также появлением разнообразных ученических обязанностей. В.В. Давыдов заостряет внимание на том, что именно «в младшем школьном возрасте... у детей возникают и формируются... основы теоретического сознания и мышления» , поэтому ведущей деятельностью ребенка в это время становится учебная деятельность, выполняемая далее на протяжении всего школьного возраста. Точны наблюдения Л.С. Выготского о том, что школьный возраст «открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не школьник» . Начальный этап обучения является сензитивным периодом для формирования и развития таких личностных качеств детей, как интеллектуальные, нравственные, социальные, а также необходимых в обучении навыков решения проблем. Психология постулирует понятие о том, что в основе развития мыслительных процессов учеников начальных классов лежат две движущие силы - познание и переживание. К.Д. Ушинский акцентировал внимание учителя на особенности мышления младших школьников, которое развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому - ребенок мыслит формами, красками, звуками, ощущениями, поэтому в педагогике следует опираться именно на эти особенности детского мышления. Из этого следует, что главным условием организации образовательного процесса на начальном этапе должно быть применение принципа развития и поддержания стабильной мотивации к обучению с использованием для этого различных методов оптимизации учебного процесса. В условиях музыкально-исполнительского класса решению этой трудной задачи способствует создание у младших школьников свойственных творческой личности жизненных приоритетов, в которых главенствуют духовные ценности, и есть потребность самовыражения в музыкальном искусстве, зовущая к постоянному самосовершенствованию. Педагогу в этом большую помощь оказывают старшие учащиеся, «заражающие» младших своей увлеченностью и показывающие им пример интересной творческой жизни, альтернативной пустому бессодержательному времяпрепровождению. Важным фактором, определяющим успех обучения, является поддержание на уроке особого эмоционально-психологического настроя, способствующего оптимальному усвоению учебной информации. В.А. Аверин указывает на главенствующую роль эмоций интереса и радости, которые непосредственно «самым тесным образом связаны с познавательной деятельностью ребенка. Интеллектуальный успех невозможен, если ребенок активно не переживает эти эмоции» . Интерес рассматривается К. Изардом как врожденная доминирующая среди всех других эмоция. По мнению С. Томкинса, без интереса развитие мышления было бы сильно нарушено, а интерес тесным образом связан с эмоцией радости. В.А. Аверин отмечает, что «их взаимодействие - это своеобразная эмоциональная основа творческой деятельности ребенка. Вот почему так важен эмоциональный фон в ходе познавательной деятельности. В этой связи добавим, что интерес - это наиболее распространенная форма положительных эмоций. Там, где есть положительная эмоция, там, как правило, любые действия сопровождаются интересом. Таким образом, становится понятным педагогическое значение в процессе учебы позитивных эмоциональных состояний ребенка» .
Известно, что в силу возрастных особенностей ученики младших классов не обладают абстрактным мышлением, у них слабо развита способность к анализу и логическим выводам. Таким образом, ребенок вступает в школьный возраст с относительно слабой функцией интеллекта и более развитыми функциями восприятия и памяти. Л.С. Выготский подчеркивает, что на начальном этапе обучения необходимо придерживаться эмпирического направления познания, пробуждать у детей пытливую любознательность и инициативность, развивать сенсорно-чувственные сферы - фантазию, восприимчивость, воображение. Данного направления руководитель музыкально-исполнительского класса придерживается в работе с юными музыкантами - давая теоретические знания и отрабатывая рефлекторные навыки, одновременно следует воздействовать на чувства детей, стараясь вызвать эмоциональное переживание с помощью ярких образных ассоциаций. В этой работе большую пользу приносит проведение комплексных интегрированных занятий, предполагающих создание и применение разнообразных технологий, нестандартных форм обучения, позволяющих быстро включать детей в воображаемое пространство. Особую роль здесь, по мнению Л.Г. Савенковой, «играют действия, направленные на проживание, оживление, сопоставление, освоение, осмысление, анализ происходящего (увиденного, услышанного)» . В связи с этим необходимо учитывать, что у учащихся-инструменталистов младшего школьного возраста преобладает механическая память, поэтому для лучшего освоения и запоминания нотного текста особенно важно развивать в них способность к анализированию и осмыслению изучаемого материала.
В решении проблемы освоения младшими школьниками сложных для их понимания теоретических вопросов, без которых невозможно решение исполнительских задач, большую помощь могут оказать старшие учащиеся коллектива. Ассистируя педагогу на групповых занятиях, они более способны, чем сам педагог, на эмоциональный контакт с младшими из-за небольшого разрыва в возрасте.
Н.В. Суслова заостряет внимание на том, что в младшем школьном возрасте возникают первые элементы рефлексии собственной психической реальности, и ребенок открыт для катарсических переживаний. Если занятия проходят на творческом подъеме, имея высокую цель создания музыкально-художественных образов (безусловно, понятных для ребенка), тогда и необходимые знания, и постановочные навыки, и исполнительские приемы будут успешно усвоены и закреплены в сознании обучающегося. Таким образом, степень заинтересованности ученика всегда прямо пропорциональна динамике его профессионального развития, его успехам в освоении учебной программы.
В работе над развитием рефлекторных навыков необходимо учитывать особенности биологического развития ребенка, свойственные данному возрасту. Скелет подвергается окостенению (этот длительный процесс только начинается на первом этапе обучения), идет интенсивное развитие мышечной системы, в том числе мелких мышц кисти, в результате чего постепенно расширяются технические возможности, появляется способность к исполнению мелкой техники. Интересные наблюдения за возможностями рук музыканта принадлежат знаменитой пианистке Маргарите Лонг: «Концы наших рук - их кисти и пальцы - не только мышечный организм. Они чудесные органы чувств, одаренные собственными ощущениями, я хочу сказать, почти даром творчества. Если они часто повинуются мозгу, то гораздо чаще, чем это кажется, именно они управляют» . Учитывая слабость физиологического аппарата, при отработке исполнительских приемов с младшими школьниками следует придерживаться умеренного режима физических нагрузок, контролируя релаксацию мышц, что является не только необходимым условием успешного технического развития ученика, но и профилактикой профессиональных заболеваний.
У детей младшего школьного возраста совершенствуется нервная система, развиваются функции головного мозга, вес которого достигает веса мозга взрослого человека. Бурное развитие психики приводит к изменению взаимоотношения процессов возбуждения и торможения, причем, несмотря на то, что второй процесс постепенно становится более сильным, первый все же преобладает. Если процесс развития сознания личности младшего школьника происходит в условиях учебно-творческого коллектива, то у него очень быстро формируются элементы социальных чувств - коллективизма, ответственности, товарищеской взаимопомощи, а также нравственные качества и положительные черты характера. Этому способствует постоянное общение с личностно и профессионально развитыми старшими учащимися и педагогом-музыкантом, пользующимся подлинным авторитетом перед классом.
Нравственное развитие учащихся младших классов отличается заметным своеобразием. И.Ф. Харламов отмечает, что оно «происходит преимущественно под влиянием побуждения их к соблюдению установленных в школе и классе правил поведения и тех императивов, которые содержатся в повседневных требованиях и указаниях учителя. Причем при оценке поведения сверстников они чаще всего исходят из того, чего нельзя делать, и стремятся обо всем докладывать учителю, зачастую не замечая собственных недостатков» . Действия и поступки детей в основном имеют подражательный характер. Педагог-музыкант использует специальные методы для выработки и закрепления устойчивых форм поведения (соблюдение тишины в классе, особенно во время слушания музыки, оказание взаимопомощи, проведение минут отдыха в спокойной обстановке и др.).
Дети, занимающиеся изучением музыки, обязательно должны обладать душой тонкой, чувствительной, податливой на эмоциональное воздействие. Для музыкально одаренных детей мощным средством художественного воспитания является сам ценностный объект познания - классическая музыка, которая в учебном репертуаре представлена шедеврами знаменитых композиторов - Й. Гайдна, А.К. Глазунова, К. Сен-Санса, Д.Д. Шостаковича, Г. Форе, П.И. Чайковского и др. Эта музыка способна глубоко воздействовать на души учеников, развивая и облагораживая сознание. Поскольку младшие школьники еще не в состоянии исполнять трудные музыкальные произведения, они выступают в роли активных слушателей на групповых занятиях и концертах класса, где их исполняют старшие учащиеся, демонстрируя свои профессиональные достижения перед младшими. И самому педагогу, следуя принципу наглядности в обучении, время от времени целесообразно давать пример яркого исполнения художественного произведения педагогического репертуара, что неизменно производит сильное впечатление на всех учащихся и особенно на младших.
Таким образом, одной из узловых задач руководителя музыкально-исполнительского класса, является забота о развитии у учащихся способности и потребности в организации и совершенствовании своих самостоятельных занятий - совершенно необходимых личностных качеств для освоения классической музыки. Этому способствует изучение особенностей физического, биологического и психического развития детей, в основу которого положены принципы педагогической периодизации, охватывающей жизнь и развитие человека школьного возраста, для создания оптимальных психолого-педагогических условий в музыкально-исполнительском классе.
Рецензенты:
Щербакова А.И., д.п.н., д. культурологии, заведующая кафедрой социологии и философии культуры, профессор, декан факультета искусств и социокультурной деятельности ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет», г. Москва;
Ануфриева Н.И., д.п.н., доцент, профессор кафедры социологии и философии культуры факультета искусств и социокультурной деятельности ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет», г. Москва.
Библиографическая ссылка
Смирнов А.В. ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО КЛАССА С УЧЕТОМ ИХ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=21868 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Под уроком музыки в начальной школе следует понимать завершенный в смысловом, временном и организационном отношении определенный этап работы по музыкальному воспитанию младших школьников в целостном учебном процессе. Из определения видно, что урок музыки явно имеет черты, характерные для понимания урока в общей педагогике. Таковыми общими чертами, сближающими урок музыки с уроками по другим предметам начального образования, являются:
* цель -- воспитание гармонически развитой личности;
* психолого-педагогические, коммуникативные и социологические закономерности педагогического процесса;
* основные принципы дидактики;
* формы организации урока (общность состава учащихся, единая продолжительность уроков по времени, структурные элементы организации урока -- сообщение нового, повторение, проверка усвоения пройденного материала);
* целостность урока (подчинение разных видов деятельности детей конкретной цели урока);
* основные методы обучения.
При этом урок музыки имеет определенную специфику, являясь уроком искусства. Б. М. Неменский в этой связи отмечал, что у рационально-логического, научного и эмоционально-образного, художественного предметов познания существуют разные объекты познания. В одном случае это объективная реальность, в другом -- личностное, человеческое отношение к ней и соответственно разные формы познания, формы деятельности, пути освоения, итоги познания и итоги развития.
В этом смысле урок музыки в начальной школе близок другим урокам эстетического цикла -- изобразительной деятельности, трудового воспитания и литературы.
Свидетельством этого является общность:
* цели художественного развития учащихся начальной школы (воспитание у детей эстетического отношения к жизни -- пробуждение неотчужденного и ответственного отношения ко всему, что их окружает);
* задач (развить у школьников способности восприятия искусства и потребности в общении с ним, дать им опыт полноценного художественного творчества, способствовать развитию их художественно-творческого мышления, воображения, творческого отношения к жизни);
* методов педагогики искусства (побуждения к сопереживанию -- Н.А.Ветлугина), приобщения к полноценному художественному творчеству и сотворческому восприятию искусства (Б.М.Неменский), обстановки внутренне эмоционального приятия художественного произведения (Б.Т.Лихачев);
* понимания содержания преподавания предметов эстетического цикла (не список изучаемых произведений искусства, не усвоение терминологии, понятий, умений, а отношение к жизни и искусству, которые ребенок открывает в себе и других людях, авторах художественных произведений);
* понимания этапа начального образования как развития эмоционально-эстетической отзывчивости при восприятии окружающего мира.
При этом урок музыки обладает своими характерными особенностями, представляя собой комплекс различных видов музыкальной деятельности детей (пения, музыкально-ритмического движения, слушания музыки, игры на музыкальных инструментах в детском оркестре и т. д.). Перечисленные виды музыкальной деятельности детей могут быть представлены в различных комбинациях, следовательно, какого-то определенного "трафарета" в проведении урока музыки быть не должно.
Начало урока с литературно-музыкальной композиции является образным настроем на урок искусства благодаря организации художественно-эстетической среды. Использование музыкально-ритмического упражнения "Поплаваем" оправдано с точки зрения участия в пении общедвигательного механизма, использование тембра колокольчика -- с позиции нахождения высокого, полетного звучания детского голоса. Педагогически обоснованно и слушание детьми колыбельной песни "Ай-я, жу-жу" в исполнении учителя, так как в организации вокально-певческой работы на первом этапе знакомства детей с музыкальным искусством не ставится цель выучить как можно больше песен, так же как, к примеру, в методике преподавания иностранного языка педагог не стремится к большому количеству выученных слов, считая более актуальным усвоение разговорной речи. Цель вокально-хоровой работы в первой четверти 1 класса -- развитие физиологической и психологической основы певческой культуры детей. В этом отношении педагогически обоснованным следует полагать как основу основ слушание детьми пения учителя.
Игровая ситуация встречи с лесными обитателями -- медведем, лягушкой и котенком -- тоже не произвольна: она нацелена на знакомство детей с различными градациями высоты музыкального звука -- низкого, среднего, высокого.
1 Общая характеристика первоклассников О.А.Апраксиной.
2 Аналогичен процесс освоения ребенком своего родного языка: сколько времени ребенок слушает, пока он не начнет говорить, и сколько времени потребуется, пока он не начнет им владеть.
Таким образом, содержание обучения раскрыто в уроке в един-стве позиций обогащения опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, пополнения багажа музыкальных впечатлений и знаний специфики музыкального языка, а также развития творческих умений и навыков детей. При этом предлагаемый сценарий полностью отвечает цели уроков в 1 классе -- воспитанию слушательской культуры и потенции творческого самовыражения посредством пения, движения и игры на музыкальных инструментах, что предполагает решение комплекса задач. Музыкальный материал урока выбран с учетом взаимосвязи с предыдущим и последующими уроками. Так, хоровой рефрен "Мы шагаем", основанный на эффекте эхо, где каждую фразу пропевает сначала учитель, потом дети, знаком первоклассникам по предыдущим урокам. Попевки медведя, лягушки и котенка -- новые. Также новыми будут для детей в уроке пьеса В. Гаврилина "Часы" и латышская народная песня. Каждое из этих произведений вновь и вновь убедит учащихся, что музыкальный мир огромен, многолик и бесконечно интересен. Знакомые же произведения -- музыкально-ритмическое упражнение "Поплаваем" и песня "Утята" -- придадут детям больше уверенности в своих силах и в чем-то явятся моментом релаксации для психики младшего школьника. Аналогично данному уроку любой урок музыки строится с учетом особенностей репетиционной работы. Особым типом урока можно считать заключительный урок-концерт учебной четверти или учебного года. Репертуар подобного урока-концерта предварительно обговаривается с учащимися. В него могут войти песни и произведения из материала для слушания, наиболее полюбившиеся детям. Но помимо хорошо известного детям репертуара урок-концерт должен включать в себя и новый материал. Э.Б.Абдуллин в этой связи справедливо полагает, что в таком уроке очень желательно выступление учителя музыки как солиста (певца, инструменталиста). Действительно, в таком случае учитель музыки превращается для детей из носителя культуры в ее непосредственного творца. При этом репертуар каждого урока учитель предварительно тщательно прорабатывает, разбирает и выучивает нотный и стихотворный текст для спокойного общения с детьми в процессе хорового исполнения. Он изучает методические рекомендации к программе, подбирает необходимый интересный материал о композиторах или конкретных музыкальных произведениях, подбирает необходимые аудио- или видеозаписи, продумывает вопросы к детской аудитории и прогнозирует возможные ответы, предусматривает использование в уроке коллективной и индивидуальной форм работы с учащимися. В том случае, если на уроке музыки предполагается обращение к другим видам искусства, что очень характерно для современного педагогического процесса в целом, необходимы добротные знания искусствоведческого порядка, а также наличие иллюстраций, специального оборудования для демонстрации слайдов. Наряду с вышеперечисленными организационно-педагогическими условиями, способствующими эффективности проведения уроков музыки в начальной школе, следует назвать:
Соответствие учебного материала и его изложения основным дидактическим принципам обучения младших школьников;
Установление связи изучаемых произведений искусства с явлениями и образами окружающей действительности;
Адекватность организации эстетического восприятия музыки специфике эстетической сущности искусства;
Содействие созданию атмосферы комфорта для проявления духовной свободы личности посредством эмоциональной открытости педагога и детей;
Инициацию учителем, обладающим культурой и владеющим педагогическим мастерством, положительного отношения детей к получаемым знаниям и др.);
Высокое качество и достаточное количество музыкального инструментария (хороший строй, эстетический вид, разнообразие);
Высокое качество и современность технических средств обучения (аудио- и видеоаппаратуры);
Эстетическое оформление кабинета музыки;
Гигиенические условия проведения урока (светлое, уютное, просторное, хорошо проветренное помещение, удобная мебель).
- , доктор наук, доцент, профессор
- Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко
- МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
- ИНТРАМУЗЫКАЛЬНОСТЬ
- ТВОРЧЕСКИ РАЗВИВАЮЩЕЕ МУЗЫКАЛЬНО-ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО
- МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
- СОВРЕМЕННАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА
Статья посвящена обоснованию методических основ музыкального образования младших школьников в условиях введения ФГОС второго поколения в образовательный процесс начальной школы. Принципами музыкального образования и воспитания являются: соблюдение общедидактических закономерностей, создания творчески развивающего музыкально-художественного образовательного пространства, изучения музыкального языка, интегративности, интерактивности, интра-музыкальности.
- Педагогия М.В. Ломоносова и современная педагогическая действительность
- Синкрезис термина «крепь» в удмуртской музыкальной этнокультуре средневековья: философско-футурологический и искусствоведческо-педагогический аспекты изучения
- Организационно-педагогические условия обеспечения преемственности в музыкально-эстетическом воспитании дошкольников и младших школьников
- Нравственно-эстетическое воспитание молодежи в условиях северо-кавказского региона
Музыка - уникальное средство влияния на внутренний мир человека, она пробуждает в нём не только эмоции и чувства, но и образность музыкальных представлений, креативность мышления, духовные состояния (= вдохновение) и творческие способности.
Обучение музыкальному искусству детей осуществляется в музыкальных школах, музыкальных салонах, хоровых студиях, школах искусств, а также в общеобразовательных школах. Методические основы обучения в них имеют существенные различия. Для общеобразовательных школ разрабатываются программы, нацеленные на «формирование у обучаемых музыкальной культуры, как неотъемлемой части духовной культуры личности». Следует обратить внимание на то, что авторами программ по музыке являются, как правило, музыканты профессионалы в какой-либо специфической сфере музыкального искусства.
Так, Д.Б. Кабалевский – композитор, музыкальный деятель, пианист; Ю.Б. Алиев,- духовик и хоровик по базовому образованию; В.В. Алеев - выпускник историко-теоретико-композиторского факультета Российской академии музыки (РАМ) им. Гнесиных; Г.С. Ригина закончила сначала музыкальное училище им. Ипполитова-Иванова. Несколько лет работала преподавателем музыкальной школы; Т.И. Бакланова в своё время окончила с отличием Московский государственный институт культуры (в настоящее время - Московский государственный университет культуры и искусств) по кафедре академического хора. Профессиональную деятельность посвятила проблемам традиционной народной культуры, народного художественного творчества, этнокультурного и музыкального образования.
Анализ программ по музыке вышеназванных авторов даёт основание для вывода о том, что УМК по музыке для общеобразовательной школы, разработанные учениками и единомышленниками Д.Б. Кабалевского, отражают некоторый функционализм в методическом и технологическом аспектах музыкального образования и воспитания школьников.
Интегративности и целостности удалось, на наш взгляд, достичь авторам программы по музыке основной образовательной системы «Школа России». Методическими основами программы Е.Д. Критской, Г.П. Сергеевой, Т.С. Шмагиной, являются: увлеченность, триединство деятельности: композитора - исполнителя - слушателя, «тождество и контраст», интонационность, опора на отечественную музыкальную культуру .
Виды музыкальной деятельности на уроках музыки по данной программе разнообразны и направлены на реализацию принципов развивающего обучения в массовом музыкальном образовании школьников
Наш научный интерес заключается в изучении и научно-педагогическом обосновании принципов музыкального образования и воспитания младших школьников в общеобразовательной школе.
Основная идея исследования – учить младших школьников музыке, как и творчеству, необходимо на основе общедидактических закономерностей и современной инновационной педагогики, применяя, как классические дидактические, так и специфические музыкально-педагогические методы и креативные технологии музыкального образования.
Д.Б. Кабалевский утверждал, что «штамп в педагогике всегда плох, когда же речь идет об искусстве, он особенно плох и даже опасен» .
Вместе с тем, мастерство и творческий подход к обучению детей любой науке, и искусству в том числе, должен базироваться на чётких правилах организации учебно-воспитательного процесса. Подобно тому, как музыкант-исполнитель по-своему трактует замысел композитора, но в рамках авторского нотного текста.
Творчество начинается с максимальной упорядоченности и алгоритмичности. «Ordnung» – с немецкого языка переводится, как порядок.
А старинная пословица гласит: «Храни порядок, и порядок сохранит тебя!»
Импровизация как первотворчество – «свёрнутая логика», триггерный
(= выстреливающий) механизм выхода за рамки заданного, «надситуативная активность» музыканта, художника, поэта, педагога.
- и учитель, и учащиеся будут обеспечены всеми необходимыми дидактическими средствами,
- в классе-кабинете, оборудованном наряду с современными ТСО музыкальным инструментом,
- оформленным музыкально-методической наглядностью.
Однако, и ранее, и в настоящее время, несмотря на то, что требованиями ФГОС регламентируется обеспечение каждого школьника учебником, рабочей тетрадью, в реальных условиях, зачастую, дети приходят на урок музыки только с авторучкой и дневником. Как правило, результатом этого является «ничего неделание» со стороны детей или полное отсутствие дисциплины на уроке. Причиной тому является отсутствие на уроке музыке у школьников основных личных дидактических средств самообразования, обязательных на всех других уроках.
В методических пояснениях к программам по музыке, казалось бы, справедливо оговаривается, что изучение музыкальной грамоте не должно заслонять своей трудоёмкостью усвоения специфического дидактического материала непосредственное восприятие детьми музыки.
Наша трактовка «музыкальной грамотности» заключается в общеизвестном дидактическом постулате: музыкальный язык, как и любой другой, нужно изучать с «азов» и основательно. Не зная языка музыки, адекватно эмоционально представить пережить и понять и музыкальный образ невозможно.
Согласно проведённым исследованиям к методическим основам музыкального образования следует отнести, так называемый закон трёх «И »:
- интегративности,
- интерактивности,
- интрамузыкальности.
Соблюдение данных принципов возвращает детям «живую музыку», вместо электронного звучания; обеспечивает разумное сочетание взаимодополняющих способов, техник и технологий музыкального обучения и воспитания детей; создаёт единое творчески развивающее музыкально-художественное образовательное пространство – «союз трёх Муз»: музыки, изобразительного искусства, поэзии.
Принципиально важной становится «сценарная режиссура» современного урока музыки, перенесённая в музыкальное образование из театральной (=кинематографической) педагогики. Лишь в этом случае урок музыки становится уроком искусства, уроком творчества.
Резюмирующим положением нашего исследования является эвристика: - «В современном инновационном музыкальном образовании существует много методик, но методологический фундамент образуют: «интонационность» Б.В. Асафьева , «музыкальные представления» Б.М. Теплова , «музыкальная герменевтика» Д.Б. Кабалевского» .
Список литературы
- Асафьев Б.В.. Музыкальная форма как процесс. - 2-е изд. - Л.: Музыка, 1971.
- Загвязинский В.И.. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособ.- М.: Изд. Центр Академия, 2001
- Кабалевский Д.Б.. Воспитание ума и сердца. - Просвещение, 1981.
- Программы. Музыка: Начальная школа. – М.: Просвещение, 2011.
- Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.: Наука, 2003.
Введение
Музыкальное воспитание младших школьников всё настойчивее входит в разряд первостепенных задач, волнующих общественность, что даёт простор для радикального решения ряда важнейших аспектов проблемы музыкально-нравственного воспитания подрастающего поколения.
Проблема активизации музыкально-нравственного воспитания младших школьников ставит перед педагогами вопросы поиска и нахождения путей оптимального подхода к развитию различных задатков детей. Усиление интереса и внимания к вопросам нравственной культуры детей с полной очевидностью сказывается в расширении сферы влияния нравственности. Перестав быть лишь наукой о прекрасном в искусстве и в жизни, нравственность сегодня вторгается буквально во все области жизни, причём не как внешнее украшение, а как её существо, как неотъемлемая часть её внутреннего содержания.
Конечно, искусство как сфера сущности человека, его жизни и деятельности, как сфера наиболее полного выражения, прекрасного остаётся важнейшим объектом нравственности, а расширение роли искусства в начальной школе соответственно влечёт за собой и расширение круга педагогических проблем. Нравственность, труд, производство, спорт, поведение человека и, конечно, музыка - вот неполный перечень аспектов, в которых развивается наука о прекрасном.
Современная педагогика твёрдо определила, что музыкальное искусство в школе должно быть в первую очередь методом воспитания. Тем не менее, долгое время задачи музыкально-нравственного воспитания в школе сводились к поверхностному ознакомлению учащихся с музыкой, к приобретению ими некоторых художественных познаний и навыков, то есть подменялись задачами элементарного образования, что было серьёзной ошибкой. К тому же самому музыкальному искусству практически уделялось очень ничтожное время, а больше было утомительных для детей бесед о музыке и записей текста песен.
Вся ответственность за нравственное воспитание возлагалась на учителей музыки и литературы. Забывалось, что нравственно воздействуют на человека все стороны жизни и что необходимо повышать нравственную активность, т.е. интеллектуальную и практически-деятельностную активность личности младшего школьника.
Интерес к музыке, увлечённость музыкой, любовь к ней - обязательные условия для того, чтобы она широко раскрыла и подарила детям свою красоту, чтобы она могла выполнить свою воспитательную и познавательную роль, чтобы она служила формированию духовной культуры.
Опыт работы школ Российской Федерации показывает необходимость сосредоточения усилий учителей музыки и начальных классов, ведущих уроки музыки, на дальнейшем совершенствовании музыкального воспитания в аспектах формирования всесторонне развитой личности, становления высокого уровня музыкальности в начальных классах общеобразовательной школы, активизации музыкально-творческих проявлений музыкально слаборазвитых детей, нравственного воспитания младших школьников средствами музыкального искусства.
1. Музыкально-нравственное просвещение учащихся
В современных условиях социально сложного переходного периода развитие личности возможно только при наличии комплексного подхода к воспитанию, подразумевающему единство трудового, нравственного и эстетического воспитания, т.е. объединение в единую систему всех форм просвещения, способствующих выработке социально ценных качеств личности младшего школьника.
Современная школа, сочетая интересы государства, общества и личности, становится образовательным учреждением, в котором ученик приобретает реальный статус субъекта культурного развития.
Музыкальное искусство с позиций нравственного просвещения должно служить выполнению главной цели нашего общества - формированию человека практичного, но с высокой духовной культурой. Каждый тип искусства, отражая объективную действительность с помощью своих специфических средств выразительности, по-разному воздействует на человека.
Музыка - это искусство, которое обладает наибольшей силой эмоционального влияния на человека, а поэтому служит одним из важных средств формирования высоких нравственных качеств личности.
Благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвышенном, величественном не только в окружающем мире, но и в самом себе. Таким образом, музыкальное воспитание должно рассматриваться как важная составная часть нравственного просвещения и образования.
Целенаправленное воздействие музыкального искусства на учащихся предполагает активность и глубину его восприятия, а также формирование и развитие самостоятельной художественной деятельности. Важная роль отводится музыкально-нравственному просвещению учащихся на уроках. Нравственное просвещение на уроках по ряду причин носит ограниченный характер, зато во внеклассной работе для него открываются большие возможности: беседы, утренники, клубы друзей искусства, выходы в музеи, картинные галереи, концертные залы.
Беседы по искусству несут в себе, как правило, два вида воздействия: на интеллект и на чувства младших школьников. В методическом отношении важно, чтобы прослушивание музыки, показ произведений искусства, то есть непосредственное обращение к чувствам учащихся, шли бы параллельно с размышлением об искусстве.
Наиболее действенной формой познания основ эстетики является чтение книг по искусству. А значит, чтение специальной музыкальной литературы учащимися должно направляться учителем.
«Исследования российских педагогов показали, что правильно поставленный процесс обучения ведёт к развитию в человеке тех качеств, которые необходимы для успешной деятельности в какой-то определённой области. Решающее значение при этом имеет умение учителя осуществлять руководство познавательным процессом, воспитывать учащихся через осмысленное, активное, целенаправленное усвоение музыкально-нравственных ценностей».
Среди форм нравственного просвещения учащихся, как в классной, так и во внеклассной работе особая роль принадлежит возможности непосредственного восприятия искусства. Речь идёт о просмотре музыкальных кинотелефильмов, прослушивании музыки и художественном чтении, посещении выставок произведений изобразительного искусства, театра. Основное назначение этих форм нравственного воспитания состоит в обогащении и дифференциации чувственного опыта младших школьников. «Опыт школ убеждает в том, что систематическое слушание, например, классической музыки постепенно приводит учащихся к её пониманию и развивает интерес к ней. Следует, однако, учесть, что любое непосредственное восприятие произведений искусства требует известного предварительного и сопутствующего просвещения, но этот рациональный момент не должен оттеснять эмоционального восприятия произведений искусства. При подготовке и проведении музыкальных утренников, вечеров, просветительских бесед важно чётко определять их основную цель, чтобы обеспечить соответствующее сочетание работы мышления и чувств учащихся, а главное - позаботиться о правильной идейной направленности этих встреч».
Программа по музыке для общеобразовательной школы служит ярким примером того, как на уроке, используя конкретный тематический материал, учитель должен воспитывать у школьников чувства патриотизма, национальной гордости и интернационализма, восхищения подвигом и героизмом на благо Родины.
Школа должна научить детей любить и понимать искусство, воспитать в них творческую активность, воображение, умение мыслить художественными категориями, что и является нравственным просвещением учащихся.
Цель музыкальных занятий заключается в том, чтобы привить, преждевсего, младшим школьникам интерес к искусству, умение разбираться в музыкальной информации.
Работа учителя музыки характеризуется многоплановостью деятельности: интересно и увлечённо рассказывать детям о музыке, её формах и жанрах, на высоком профессиональном уровне вести занятия по разучиванию и исполнению песен, квалифицированно исполнять на инструменте аккомпанемент песен, а также музыкальные произведения, давать теоретические знания в доступной и увлекательной форме, вести различные виды внеклассной работы.
Богатство музыкального воображения, вдумчивое отношение к содержанию произведения подсказывают исполнителю и пути для его реализации. Сплав идей, мыслей, чувств и стремлений педагога-музыканта образует то состояние его психики, которое рождает замысел и предвосхищает результат творческой деятельности.
«Развитие личности ребёнка обеспечивается благодаря тесной взаимосвязи нравственного воспитания с эстетическим, умственным, физическим. Осуществлению идейно-нравственного воздействия помогают правильно разработанная программа и подобранные в соответствии с возрастными возможностями детей произведения. Но самое главное - это эмоциональность восприятия благодаря особому свойству музыки, вызывающему сопереживания слушателей».
На музыкальных занятиях активизируются познавательная и умственная деятельности. Дети о многом узнают, внимательно слушая произведение. Однако воспринимают они лишь самые общие его черты, самые яркие образы. При этом эмоциональная отзывчивость не утрачивает своего значении, если перед ребенком будут поставлены задачи: вслушаться, различить, сравнить, выделить выразительные средства. Эти умственные действия обогащают и расширяют сферу эмоций и переживаний ребёнка, придают им осмысленность.
Гармоничность музыкально-нравственного просвещения считается лишь в том случае, когда используются все виды музыкальной деятельности, присущие младшему школьному возрасту, активизируются все творческие возможности растущего человека. Вместе с тем, усложняя педагогические задачи, нельзя злоупотреблять особой детской восприимчивостью. «Само музыкальное искусство, его особенности выдвигают перед педагогом необходимость решения ряда специфических просветительских задач:
Воспитывать любовь и интерес к музыке, так как развитие эмоциональной отзывчивости и восприимчивости даёт возможность широко использовать воспитательное воздействие музыки;
Обогащать впечатления детей, знакомя их в определённой системе с разнообразными музыкальными произведениями и используемыми средствами выразительности;
Приобщать детей к разнообразным видам музыкальной деятельности, формируя восприятие музыки и простейшие исполнительские навыки в области пения, ритмики, игры на детских инструментах, развивая элементарную музыкальную грамотность, что позволит детям действовать осознанно, непринуждённо, выразительно;
Развивать общую музыкальность детей, их сенсорные способности, ладовысотный слух, чувство ритма, формировать певческий голос и выразительность движений, ибо если в этом возрасте ребёнка обучают и приобщают к активной практической деятельности, то происходит становление и развитие всех его способностей;
Содействовать первоначальному развитию музыкального вкуса, в связи с чем на основе полученных впечатлений и представлений о музыке проявляется сначала избирательное, а затем оценочное отношение с исполняемым произведениям, формируется музыкальная потребность;
Развивать творческое отношение к музыке, прежде всего, в такой доступной для детей деятельности, как передача образов в музыкальных играх и хороводах с применением новых сочетаний знакомых танцевальных движений, а также импровизацией попевок, что помогает выявлению самостоятельности, инициативы, стремления использовать в повседневной жизни выученный репертуар, музицировать на инструментах, петь, танцевать, ибо такие проявления более характерны для детей младшего школьного возраста».
Общеобразовательная школа, призванная осуществлять последовательное музыкально-эстетическое воспитание, должна научить детей любить и понимать искусство, воспитывать в них творческую активность, воображение, умение мыслить художественными категориями. Цель музыкальных занятий заключается в том, чтобы привить младшим школьникам интерес к искусству, умение ориентироваться в огромном потоке музыкальной информации, отбирать произведения действительно достойные и значительные. Уроки должны способствовать формированию богатого духовного мира учащихся, развивать их художественный вкус и нравственные потребности.
Задачи предмета «Музыка» чётко изложены в программе разработанной лабораторией музыкального обучения НИИ школ под руководством Д.Б. Кабалевского, и главная из них - «ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всём богатстве ее" форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры».
В настоящее время большой популярностью пользуется программа по музыке, разработанная коллективом учёных под общей редакцией Ю.Б. Алиева. Принципиально важным в содержании этой программы является то, что она активно реализует один из основных принципов дидактики - связь с жизнью. «Не менее важны, - подчёркнуто в программе, - и задачи развития у учащихся музыкального слуха (звуковысотного, ладового, гармонического, ритмического, динамического и тембрового), музыкального мышления, воображения, памяти, всех музыкально-творческих способностей».
Современная, достаточно широкая система музыкального воспитания фундаментальной задачей ставит музыкально-нравственное просвещение учащихся начальных классов как основы основ музыкально-нравственной культуры подрастающего поколения.
2. Развитие музыкально-нравственных чувств
Рассмотрение вопроса о происхождении нравственных чувств и особой роли музыкального искусства в процессе их становления позволяет выяснить их социальную природу, в результате чего определены некоторые специфические особенности этого вида высших чувств. «Анализ процессов эстетического восприятия и творчества (Н.З. Короткое, Я.В. Ратнер, Л.Б. Шульц) даёт представление об их функциональной роли и позволяет отойти от исследования отдельных сторон проблемы к целостному её изучению в основных её аспектах. Весьма показательной в этом отношении является работа С.Х. Раппопорта «Искусство и эмоции», в которой ставится вопрос о генетических истоках и гносеологических возможностях высших социальных чувств вообще и эстетических в частности».
Цель данных обобщений состоит в том, чтобы, во-первых, уточнить представление об эстетических чувствах в свете последних исследований эмоциональной сферы созидания в психологии, во-вторых, выяснив содержательную и структурную специфику эстетических чувств, определить их социальную роль и место в структуре эстетического сознания личности.
Следует обратить особое внимание на характеристику психологической стороны явления, так как именно неточность определения самого понятия «чувство» является источником самых разноречивых мнений в определении природы, содержания и структуры нравственного чувства. Необходимо указать на недопустимость синонимичного употребления терминов «эмоция» и «чувство». «Следуя всё шире входящему в научный обиход мнению о различии эмоций и чувств как относительно самостоятельных образований эмоциональной сферы (А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон, А.Г. Ковалёв, Г.Х. Шингаров), необходимо их чётко разграничивать в нескольких аспектах. Эмоции и чувства различаются в генетическом плане как первичные и вторичные образования. Они представляют собой относительно самостоятельные явления психики: эмоция - динамический процесс, особая ситуативная реакция организма, чувство - устойчивое психическое образование (П.М. Якобсон), свойство личности (А.Г. Ковалёв), только реализующееся через те или иные эмоциональные реакции. Эмоции и чувства обладают также разными гносеологическими возможностями. Если переживание как форма эмоционального отражения действительности в первом случае детерминировано воздействием внешнего мира и является его своеобразным отражением, то содержание данного отражения ещё не имеет предметного характера, ему не свойственно качество идеального». Эти признаки присущи переживанию только на уровне актуализации чувства, где содержание данного отражения носит предметный характер и опосредовано опытом всех воздействий и, в частности, опытом восприятия музыкального искусства. Наконец, своеобразна функциональная роль эмоций и чувств. Эмоции выполняют отражательно-регулятивную функцию на биологическом уровне. Чувства - мощные силы регулирования жизнедеятельности личности на социальном уровне.
В свете названных различий становится ясна несостоятельность определения нравственного чувства только как особого переживания, своеобразного эмоционального состояния, сведение его к эмоции, что ещё встречается в психолого-педагогической литературе. Термин «нравственная эмоция» правомерно употреблять в строго определённых случаях, когда речь идёт о тех ситуативных эмоциональных реакциях, через которые нравственные чувства реализуются.
Как особое свойство личности чувство предполагает возможность определённой психической деятельности, а именно отражательно-оценочной и мотивационно-регулятивной. Это даёт возможность понять, как реальный мир приобретает нравственное содержание и как одновременно с этим формируется специфическая способность субъекта к нравственному переживанию, отражения реального мира в искусстве.
Связь нравственного отношения и нравственного чувства прослеживается по нескольким направлениям:
Непосредственное проявление нравственного отношения на уровне личности выступает как нравственное переживание;
Данное отношение, становясь обычным для субъекта, превращается в устойчивое эмоциональное образование - чувство;
Нравственные чувства выступают тем механизмом, при помощи которого нравственное отношение с уровня общественного, где оно возникает, переводится на уровень индивида, где реально существует.
Чувства принадлежат к явлениям сферы сознания, характерная особенность которых состоит в том, что «они не только отражают объективную реальность, а существуют как психическая жизнь, как отношение, направленное на те или иные объекты». Эмоциональное отношение, которое является главным и определяющим моментом в содержании чувств, будет выявлением не только роли специфического для нравственного отношения субъекта к объекту, но и тех условий, которые отражают особый характер их взаимодействия, что, в конечном счёте, приводит к возникновению качественного своеобразия отношений и соответствующих им чувств прекрасного, трагического, комического и т.д.
Реальный предметный мир не только объект направленности нравственных чувств, но и фактор, обусловливающий их характер вплоть до состава тех эмоциональных реакций, через которые они реализуются. Нравственные чувства отличаются конкретно-исторической определённостью, складывающейся в зависимости от изменчивости того круга нравственных объектов, на основе переживания которых формируются эти чувства. Роль объективного момента в содержании нравственных чувств состоит и в том, что он определяет общую тенденцию их развития, выражающуюся не только в их изменчивости, но и постепенном усложнении, обогащении. Возникая в процессе социализации личности, нравственные чувства, прежде всего, запечатлевают социальный опыт взаимоотношений человека и мира, но в них вплетён и личностный момент, так как каждый индивид, формируясь в определённой микросреде, воспитываясь на своеобразных нравственных и эстетических традициях, обладает неповторимым опытом нравственных переживаний. Эмоциональная форма отражения обусловливает зависимость нравственных чувств от психологических параметров личности. Определить точное наименование переживания возможно только через чёткое описание ситуации, признаков и характера человеческого поведения относительно этой ситуации.
Подчёркивая интеллектуальный характер нравственных чувств, о них часто пишут как о чувствах-катарсисах, описывая эмоциональное состояние по ходу эстетического созерцания, отмечают наличие особых интеллектуальных актов в этом процессе. Любое переживание, будучи непосредственной реакцией на внешнее воздействие, стимулирует непроизвольное отношение или ответное действие, а действие, согласованное с объективным» свойствами предметов и явлений, возможно только на основе определённой информации об объекте - в этом и заключается «мудрость» чувств.
Говоря о характере восприятия искусства, известный российский философ Н.И. Киященко ориентирует на две основные тенденции, побуждающие чувства: чувственное восприятие и интеллектуальное. Сложно говорить о доминанте какой-либо из них, но единство синтеза непременно присутствует.
«Удивительно цельное и сильное чувство движения нарастания напряжения в «Болеро» М. Равеля или угасания жизни в «Лебеде» К. Сен-Санса», - пишет Н. Киященко. - Таковыми могут быть музыкальные мотивы, запечатленные памятью по окончании оперного спектакля... Запоминание происходит лишь тогда, когда эмоциональное воздействие превышает порог эмоционального развития данного конкретного слушателя, читателя, зрителя. Причём как бы не складывалась в дальнейшем его жизнь, это эмоциональное впечатление, особенно полученное впервые, навсегда сохранит присущую ему однозначность... Всякий, кому хоть раз в жизни посчастливилось увидеть Г.С. Уланову в «Жизели» или «Умирающем лебеде», никогда уже не забудет чарующей гармонии музыки, жеста, движения. И первые же такты музыки Адана и Сен-Санса мгновенно вызывают в эмоциональной памяти эти образы: музыка и Уланова, Уланова и музыка слиты в этих эмоциональных состояниях нераздельно».
Но взаимосвязь познавательного оценочного моментов не исчерпывается той причинно-временной последовательностью, которая выражается в том, что непосредственное переживание возникает при условии не только знания об объекте, но и осознания потребностей и интересов субъекта. Оно выступает как единственное и достаточное основание эстетической оценки, которая позднее существует и в рациональной форме. Сложная диалектика рационального и эмоционального в акте эстетического созерцания заключается в том, что эстетическое восприятие не ограничивается уровнем чувственного контакта объекта и субъекта. Эстетическое созерцание - только первый этап этого акта, а эмоциональная оценка индивидуализированного облика эстетического объекта - только условие перехода на второй его этап, где происходит постижение эстетической ценности, которая по своей природе духовна, и поэтому воспринимается не зрением, а «умозрением» (М.С. Каган). Высшие чувства определяются не непосредственно, а в составе тех переживаний, на основе которых складывается чувство прекрасного или трагического. Возникновению этих чувств предшествует процесс проявления так называемых простейших или элементарных чувств, в качестве которых вы-
ступает чувство ритма, мелодии, лада и т.п. Эмоциональная реакция как психофизиологическое явление чаще всего оказывается внешней формой выражения некоторых процессов умственной деятельности. Так, «пусковым механизмом» смеха служит определённая мыслительная операция - остроумие, а сочувствие, сопереживание, участие - мыслительные операции, направленные на «Я». Праздничное, жизнерадостное чувство возникает чаще всего с ощущения единения. Ярким примером может служить восприятие финала оперы «Иван Сусанин» М. Глинки «Славься, славься, ты Русь моя!». Чувство страха в его биологическом и физиологическом смысле (как сигнал тревоги для всего организма перед реальной или воображаемой опасностью) входит в состав переживания чувства трагического. Но человеческий страх уже нельзя никак приравнивать к чисто животной реакции. Ещё Декарт и Спиноза связывали это чувство с надеждой, т.е. относили его к «вторичным чувствованиям», особенностью которых было наличие в их составе понятий и идей. Трагическая ситуация тем и специфична, что страх связан с явлениями, которые угрожают не просто физической гибелью, а человеческим надеждам, стремлениям, идеалам, тому, что «дороже жизни» (К.Д. Ушинский). Страдание в этом переживании имеет духовный характер, а главное, в этой ситуации нет страха как «бегства сил души перед препятствиями». Оптимизм трагедии как раз связан с тем, что страх прёодолён, человек находит в себе силы превозмочь и отчаяние, которое вызвано величиной опасности, и ужас, связанный с его приближением, и выходит на борьбу с силами зла в социальной жизни, чтобы даже самой дорогой ценой отстоять то, что для человека «дороже жизни». Примером здесь может служить фрагмент арии Сусанин.) «Чуют правду...».
Включённые в состав психологических образований, а ими являются высшие социальные чувства, эмоциональные реакции изменяются и в чисто физиологическом плане, их психофизиологические показатели отличаются от показаний реакций на биологическом уровне. «Так, ещё Л.С. Выготским было подмечено, что именно задержка наружного проявления является отличи-тельнейшим симптомом художественной эмоции при сохранении её необычайной силы». Подтверждением тому служит внутренне эмоционально насыщенный, но внешне сдержанный фрагмент арии Сусанина «...Ты взойдёшь, моя заря, последняя заря...».
Надо заметить, что удивительную силу воздействия музыкального искусства люди заметили много столетий назад. Из глубины веков дошёл до нас миф о вдохновенном Орфее-музыканте. Не только люди, но и вся природа была подвластна чарам его музыки. «Однажды, ранней весной - говорится в мифе, - когда первая зелень пробилась на деревьях, сидел великий певец на высоком холме. У ног его лежала золотая кифара. Поднял её певец, тихо ударил по струнам и запел. Вся природа заслушалась дивного пения. Такая сила звучания была в песне, и так покоряла она и влекла к певцу, что вокруг него, как зачарованные, стояли дикие звери, покинувшие леса и горы. Птицы слетелись слушать Орфея. Даже деревья сдвинулись с места и окружили Орфея: дуб и тополь, стройные кипарисы, сосны и ели толпились кругом и слушали певца; ни одна ветка, ни один лист не дрожал на них. Вся природа казалась очарованной дивным пением и звуками кифары Орфея».
В древней Греции за несколько веков до нашей эры были созданы замечательные, в чём-то до сих пор непревзойдённые произведения искусства. Затем стали появляться попытки дать объяснение этому необычайному явлению. Начинала зарождаться специальная наука. Занималась она в то время только искусством и его закономерностями и называлась «поэтикой». Великий мыслитель Аристотель в своем классическом сочинении «Поэтика» подчёркивал, что основная задача художника в любом виде искусства состоит в подражании действительности. А это означает, «во-первых, - познание мира, во-вторых, - его воспроизведение в красках, звуках, цветах, словах, мелодиях» . Однако общее значение названия «поэтика» за новой формирующейся наукой всё-таки не утверждалось.
Наблюдая, например, солнечные восходы и закаты, горные и морские пейзажи, слушая пение птиц, люди ощущали воздействие, аналогичное тому, которое производит искусство. И поскольку главным качеством, вызывающим такое предпочтение, была красота, то параллельно с поэтикой возникло и новое название - «наука о красоте» или, как говорили некоторые, «теория красоты». В середине восемнадцатого века немецкий ученый Баумгартен предложил определение этой науке, взяв за основу оказываемое воздействие, которое он назвал эстетическим. Так появилось название «эстетика», получившее широкое распространение.
Слово «эстетика» происходит от греческого глагола «ощущаю», «воспринимаю». Эстетика тесно связана с эстетическим воспитанием подрастающего поколения. Каждый вид искусства обладает своей неповторимостью по специфике. Специфичность эстетического воспитания в том, что оно формирует у учащихся понимание красоты, утончённости и обострённости мировосприятия, духовные потребности и интересы, эмоционально-эстетическое отношение к действительности и искусству, развивает творческие способности, чувства песен.
«Чувство изящного, - писал В.Г. Белинский, - есть условие человеческого достоинства... Без него, без этого чувства нет гения, нет ума, остается один пошлый «здравый смысл», необходимый для домашнего обихода жизни, для мелких расчётов эгоизма... Эстетическое чувство есть основа доброты, основа нравственности».
Определение понятия «эстетика» можно сформулировать как процесс познания прекрасного в окружающей жизни и в произведениях искусства, отражающих окружающий мир.
Психологические исследования П. Якобсона показывают, что как бы ни были отчётливы и эмоционально насыщены воображаемые эстетические образы, дети очень хорошо отличают их от реальной действительности. В то же время и по содержанию и по происхождению воображаемые эстетические образы тесно связаны с образом реальности. Он справедливо утверждает, что всякое создание воображения строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте ребёнка. Более того, воображение - средство расширения опыта. Чем богаче воображение, тем богаче внутренний и внешний эстетический мир человека, форма связи реальности и фантазии и есть эмоционально-чувственная связь в восприятии и оценке эстетического опыта.
Взаимодействие эстетического воспитания с развитием чувств огромно, разносторонне и разнообразно.
Важное значение в эстетическом воспитании имеет окружение ребенка. Формирование эстетического отношения к окружающему миру - одна из главных задач современной педагогики. Эстетическое познание действительности сопровождается развитием таких особых качеств личности, как эстетический идеал, художественный вкус, способность видеть прекрасное, образно мыслить, чувствовать красоту и эстетически оценивать её. Это развитие никогда не достигает своей окончательной границы, совершенствуется в течение всей жизни человека. Первый шаг - научиться видеть, слышать, понимать и чувствовать красоту.
Наиболее близка и понятна человеку музыка природы. Педагогика всегда обращала внимание на особые возможности воздействия природы на чувства и поведение человека.
Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание - всю эту гамму чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.
Педагог создаёт все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки внимательного слушания, умения рассуждать о музыке, давать нравственную оценку её содержания. Учитель разными средствами стремится внести чувство радости в общение детей с музыкой. У каждого ребёнка с его особым внутренним миром свои интересы. Младшие школьники с радостью слушают весёлую, жизнерадостную музыку. Они с интересом воспринимают произведения, посвященные героической тематике. Их привлекают пьесы, выражающие детский мир, отличающиеся конкретностью, яркостью образов, живым поэтическим содержанием, гибкостью ритмов и ясностью языка и формы. Такие произведения как «Прогулка» и «Сказочка» С. Прокофьева, «Марш деревянных солдатиков», «Вальс», «Мама», «Нянина сказка» из цикла «Детский альбом» П. Чайковского, «Ласковая просьба» Г. Свиридова и т.д. вызывают у учащихся начальных классов непосредственный интерес и формируют их чувства.
О музыке рассказывать достаточно сложно, ибо первый уровень восприятия - эмоциональный. Для вступительного слова важно найти образные сравнения, яркие выражения. Это способствует созданию эмоционального настроя, необходимого для восприятия произведения, вызывает интерес к нему, формирует музыкально-нравственного чувства.
Эмоционально-осознанное восприятие музыкального произведения может способствовать более глубокому проникновению в его содержание и осмыслению его идеи. Каждый ученик, имея свой небольшой музыкальный опыт и индивидуальные особенности, по-своему воспринимает музыкальное произведение. При этом восприятие музыкального образа зависит от уровня развития творческих и музыкальных способностей, а также от развитости музыкально-нравственных чувств.
Нравственное отношение к действительности - это организация человеческих чувств, духовного роста личности, регулятор поведения. Если ребенок способен чувствовать красоту в музыке, это говорит об уровне его нравственного развития.
Работа с детьми предполагает использование, во-первых, максимального количества методов обучения и воспитания, включая, в первую очередь, специфические методы музыкального воспитания; во-вторых, расширение музыкального материала и привлечение наиболее интересных произведений, которые отвечают запросам детей этого возраста и их восприятию; в-третьих, инициировать творческий поиск учащихся, который может идти в направлении литературно-музыкальном с целью развития различных чувств; в-четвёртых, использовать проведение уроков совместно с учителями литературы, изобразительного искусства. Дети получают, таким образом, знания о содержании музыки, о разнообразии этого содержания, о наиболее распространённых её жанрах, о выразительных средствах.
Уровень музыкально-эстетического воспитания учащихся начальных классов становится значительно выше при глубинной и осознанной совместной работе учителя с учениками в процессе прослушивания учебных и внепрограммных произведений, в других видах музыкальной деятельности детей, что свидетельствует о достаточно высоком уровне развития музыкально-нравственных чувств.
«Необходимо такое поступательное, эстетическое развитие, - писал Д. Кабалевский, - когда интуитивное чувствование и понимание прекрасного переходит со временем в осознанное отношение к прекрасному в искусстве и жизни. В таком случае его динамика значительно повышается, а результативность нравственного воспитания резко увеличивается».
Ребенок может понимать, доброту и человечность и поступков героев музыкальных художественных произведений. Но кроме понимания, присутствия доброты и сочувствия, в нем постепенно вырабатывается привычка быть добрым и человечным, заботливым и внимательным. Естественно, что музыкально-нравственное развитие только тогда полноценно, когда учащиеся ориентируются на подлинные духовные и нравственные ценности, созданные человечеством, и в этом случае у младших школьников полноценно развиваются социально осознанные музыкально-нравственного чувства.
3. Роль музыкального искусства в формировании нравственной культуры младших школьников
«Культура», - записано в философском энциклопедическом словаре - это «специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и отношений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе».
Из первоначального нерасчленённого (синкретического) сознания людей в ходе исторического развития общества стали постепенно вычленяться отдельные формы общественного сознания, дифференцироваться отдельные области духовной жизни людей. Нравственные чувства, эмоции, переживания и воззрения сложились в особую форму общественного сознания, в которой отражались нравственные отношения человека к действительности. Эта форма и есть искусство.
Надо заметить, что нравственные эмоции вызываются не только одним искусством, нравственные чувства человека возникают в момент общения с природой, со всей реальной действительностью, но именно искусство, вызывая нравственные отношения человека к себе, способно наиболее полно и всесторонне воздействовать на личность.
Искусство как одна из форм общественного сознания представляет собой художественное познание и воспроизведение мира, не простое отражение действительности, а художественное творчество, созидание, особый род нравственной деятельности. В этом состоит сущность, своеобразие искусства как одной из форм общественного сознания, в этом социальная природа искусства и место, которое оно занимает в жизни общества.
Правильные ответы на эти вопросы в состоянии дать и даёт лишь нравственность, основанная на материалистическом понимании природы, общества и человеческого мышления.
Своеобразие искусства определяется его предметом, содержанием, формой, его социальным назначением. Искусство как и любая другая форма 3 общественного сознания отражает общественное бытие. Природа, люди с их поступками, отношениями, общественные условия их жизни, иными словами, жизнь во всей её полноте служат объектом художественного познания и нравственной оценки. Красивые явления, предметы, сам человек как высшее проявление прекрасного существуют объективно. Но замечать и чувствовать эту красоту, наслаждаться ею и сознательно творить по её законам - способность, присущая только человеку с высоко развитым нравственным вкусом. Она возникла и развивалась в обществе в тесной связи с общественно-исторической практикой. Нравственную потребность в познании и наслаждении прекрасным, изменение действительности по законам красоты вызывает любая правильно организованная творческая деятельность человека, однако наиболее мощным стимулом их развития выступает искусство, в котором полно и глубоко раскрывается многообразие красоты действительности. Основной его задачей стало формирование высокоидейной личности, прежде всего, младшего школьника через удовлетворение и развитие в ней чувства прекрасного, нравственных эмоций, потребности нравственного переживания, высокой нравственной культуры.
Искусство - это область «духовного производства», в котором нераздельно соединены, органически слиты предметно-жизненная, идейно-целостная и эмоциональная стороны. Неслучайно поэтому школы, выполняя задачу воспитания всесторонне развитого человека, большое место в новых программах отводят эмоционально-нравственному воспитанию и художественному образованию школьников как на уроках чтения, музыки, ритмики, изобразительного искусства, так и во внеклассной и во внешкольной работе по искусству.
Видов и форм искусства много. Но все они в большей или меньшей мере воздействуют на чувства и разум человека, развивают стремление к прекрасному, формируют активное отношение к жизни, нравственную культуру личности. Музыка как один из наиболее эмоциональных видов сильнее всего, сразу и непосредственно, действует на внутренний мир человека, на его чувства и волю, проявляясь затем в поступках и поведении. Жизнеутверждающая, оптимистическая музыка влияет на слушателя в огромной степени, воодушевляя и облагораживая его, делая искреннее и чище по отношению к другим, твёрже и упорнее в достижении своей цели.
Искусство отражает жизнь, реальную действительность, но отражать её оно может по-разному. Произведения искусства при любых условиях, при любых политических убеждениях авторов основаны на действительности и зависят от нее, но все дело в том, как автор отражает действительность.
Главным предметом искусства является человек с его связями и отношениями, с его общением и деятельностью. Для художника важно все, что окружает человека, так или иначе влияет на его поступки, поведение. В каждом произведении искусства чётко проступает ценностная ориентация автора, который своим творчеством стремится утвердить эту систему ценностей в жизни.
Произведения искусства расширяют кругозор человека, дают ему широкие знания истории жизни общества в разные периоды и эпохи, раскрывают сущность явлений, идейную направленность и политические взгляды классов, раскрывают сущность социума, заключающуюся в реальной заботе о человеке, учат жить и работать честно, делая это легко и уверенно благодаря своим художественно-эмоциональным особенностям. Гениальное произведение - это всегда ответ в какой-то мере на вопрос о смысле бытия.
Музыка, как и другие виды искусства, широко и всесторонне охватывает действительность, давая ей нравственную оценку, непосредственно обращается к духовному миру человека. Лишь через этот мир раскрывает она реально существующее, преобразуя нравственно-эстетическую сторону человека. Оперы «Сказка о царе Салтане», «Золотой петушок» Н.А. Римского-Корсакова, «Руслан и Людмила» М.И. Глинки и другие произведения музыкального искусства прекрасно раскрывают мир жизни и воссоздают психологическую сторону событий. Ничто не может дать такого раскрытия судьбы человеческой, судьбы народной, как это сделали Л.Н. Толстой и С. Прокофьев в «Войне и мире», М.П. Мусоргский в «Борисе Годунове».
Познавательная роль искусства тесно переплетается с идейно-воспитательной. Реалистическое искусство оказывает громадное воздействие на жизнь людей, их нравы, вкусы, чувства. Вопросы морали являются одним из аспектов содержания искусства, нравственное всегда включает в себя этическое. Утверждая моральные принципы, искусство отвергает их антиподы. Проводя в жизнь одну систему ценностей, искусство протестует против другой. Поэтому нравственно-этическое воспитание младших школьников в наши дни должно быть поднято на новую высоту. С помощью искусства можно быстрее и лучше, учитывая все особенности искусства, решать основные задачи строительства демократического общества, совершенствования новых общественных отношений, формирования гармонически развитой личности. Задача искусства - воспитать высоко нравственную личность. И художник обязан помнить о мере ответственности, которую он берёт на себя, отдавая детям своё творение.
Воспитание у подрастающего поколения способности наслаждаться истинной красотой жизни, творчески трудиться на благо общества, стремиться к гармоническому развитию и совершенствованию своих способностей, к красоте мыслей и поступков, к нравственному поведению - эту благородную задачу решает сейчас российская школа на всех без исключения уроках и факультативных занятиях по искусству, включая внеклассную и внешкольную работу.
Нравственное воспитание - одно из средств развития творческой активности человека. В российской школе оно опирается на прочную основу и осуществляется в тесной связи с объективными потребностями общественного развития. Его задача, вытекающая из общих задач воспитания, заключается в формировании способности воспринимать и чувствовать, понимать и оценивать красоту в окружающей действительности, в природе, в труде, в общественной жизни, в произведениях искусства, учит жить и творить по законам красоты, понимать прекрасное в человеке.
Понятие человеческой красоты с веками менялось. Медленно шло освобождение нравственного чувства от впечатлений силы и жизненной энергии, являвшихся основным направлением искусства античной эпохи. Но время показало, что побеждает притяжение нравственного чувства к одухотворённой красоте человека. Трудолюбивая, творческая, высокоинтеллектуальная личность прекрасна даже с неадекватной внешностью. Неслучайно, замечает И.С Кон, что в современном обществе в настоящее время «индивид с более богатым интеллектом, яркой эмоциональной жизнью, широким кругом интересов испытывает наименьшую потребность выделять себя посредством внешних показателей».
Как справедливо пишет Н. Гартман, «красота есть выражение нравственных качеств, и она, скорее всего, является выражением внутреннего единства и цельности, дополненного внешним обаянием».
Нравственность и этику объединяет одна цель - создание нравственного идеала, в котором будут органически слиты два начала – нравственное и этическое. К.Д. Ушинский когда-то писал: «Каждый народ имеет свой идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведение этого идеала и отдельных личностях».
Трудно переоценить значение нравственного воспитания в начальной школе и вне её. Нравственность пронизывает все сферы человеческой деятельности, и школа должна приложить максимум усилий, чтобы с начала пребывания в её стенах молодые люди могли разбираться в сложных и многообразных лабиринтах искусства, уметь отличать подлинное искусство от подделки. Здоровый художественный вкус должен стать самой сутью поведения учащихся, чтобы молодое поколение было людьми твёрдой воли, большого оптимизма, беззаветной преданности и верности народу, уверенными в торжестве демократических идей.
Чем прогрессивнее общественные, философские и нравственные взгляды, тем более искусство стремится к постижению истины и утверждению прогрессивных идейных воззрений. Познавательную и нравственно-воспитательную функции искусства нельзя противопоставлять друг другу. Вне правдивого отображения жизни искусство не может осуществить свою нравственно-воспитательную роль, а правда жизни в искусстве обесценивается, если она не воспроизведена по законам самого искусства и не приобрела нравственной ценности и значимости.
Искусство сынтегрировало в себе все формы и виды человеческой деятельности, «оно есть конкретная единственная форма человеческой деятельности, которая воссоздает все четыре типа деятельности в их единстве», здесь имеется в виду единство познания, общения, ценностной ориентации и практики. Поэтому искусство безгранично в своей способности формировать идейно и нравственно развитую личность.
Как указывалось ранее, музыкальное искусство способно воздействовать на чувства человека, побуждать к сопереживанию, формировать стремление к преобразованию окружающего мира. Влияние музыки неповторимо, ничем не заменимо. Наряду с художественной литературой, театром, изобразительным искусством она выполняет важнейшую нравственную и социальную функцию формирования всесторонне развитой личности.
Детство - пора наиболее оптимального приобщения ребёнка к миру прекрасного. Цель музыкально-нравственного воспитания обосновывается общественными требованиями развития современного общества и направлена на максимальное удовлетворение музыкально-нравственных интересов ребёнка.
«Принципиальная перестройка жизни нашего общества на базе современных экономических, социальных и политических факторов, подвергающихся коренным изменениям, со всей необходимостью обуславливает возрастание роли музыкального образования детей как важного элемента саморазвития их личной художественной культуры». В начальной школе закладывается основа образованности, ведущая к становлению мировоззрения, идеалов, вкусов, потребностей.
Огромное значение в связи с этим приобретает личность учителя. От его нравственного облика, уровня знаний, профессионального мастерства и опыта зависит конечный результат воспитания младших школьников средствами музыкального искусства.
Важно не только научить понимать и любить музыку, петь в хоре, ритмично двигаться и в меру своих возможностей играть на элементарных музыкальных инструментах. Самое существенное - развивать стремление и способность детей применить свой музыкальный опыт в творческих проявлениях. Все виды деятельности музыкального искусства способствуют осуществлению этой задачи. В этом особое назначение методики музыкального воспитания - использовать различные методы работы с детьми по видам музыкальной деятельности: слушание музыки, пение, ритмика, игра на детских инструментах, что способствует формированию музыкально-нравственной культуры младших школьников.
Чем же объяснить огромную силу воздействия музыкального искусства на духовный мир человека?
Первая особенность - её удивительная возможность отображать переживания людей в разные моменты жизни. Ликует народ - это выливается в торжественные и радостные звуки музыки (финал оперы М. Глинки «Иван Сусанин»); поёт солдат в походе - песня придаёт особое бодрое настроение, организует шаг (фрагмент оперы К. Молчанова «А зори здесь тихие»); мать скорбит о погибшем сыне - печальные звуки помогают выразить горе (фрагмент оперы Т. Хренникова «Мать»). Музыка сопровождает человека всю жизнь, и жизнь человека отражена в музыке.
Музыкальные произведения отражают страницы истории. В дни Великой Отечественной войны родилась одна из лучших песен того времени - «Священная война» А. Александрова. Она объединяла людей в их суровой, непреклонной решимости вести борьбу до полной победы. В осажденном Ленинграде. Д. Шестокович создает знаменитую Седьмую симфонию. «В ней осуждается зло, которое нёс фашизм. «Не люблю про себя такие слова говорить, но это была моя самая вдохновенная работа», - вспоминал композитор. Ему принадлежат и такие слова: «В горе и в радости, в труде и на отдыхе - музыка всегда с человеком. Она так полно и органично вошла в жизнь, что её принимают как нечто должное, как воздух, которым дышат, не задумываясь, не замечая. Насколько беднее стал бы мир, лишившись прекрасного своеобразного языка, помогающего людям лучше понимать друг друга».
И в этом вторая особенность музыки - объединять людей в едином переживании, стать средством общения между ними. Музыкальное произведение, созданное одним человеком, вызывает определённый отклик в душе другого. И это прекрасно. «Великий русский композитор П.И. Чайковский говорил: «Я желал бы всеми силами души, чтобы музыка моя распространялась, чтобы увеличивалось число людей, любящих её, находящих в ней утешение и подпору». И дальше: «Может быть, никогда в жизни я не был так польщён и тронут в своём авторском самолюбии, как когда Лев Толстой, слушая Анданте моего квартета и сидя рядом со мною, залился слезами».
Яркие художественные произведения, выражающие мир больших мыслей и глубоких чувств человека, способные вызывать эмоциональный отклик, воздействуя на нравственную сторону души, становятся источником и средством воспитания культуры младших школьников.
Третья особенность музыки, по выражению Д. Шостаковича, это её «прекрасный своеобразный язык». Сочетая выразительную, яркую мелодию, гармонию, своеобразный ритм, композитор выражает своё мироощущение, своё отношение к окружающему. Именно такими высокохудожественными произведениями музыкального искусства обогащаются младшие школьники, что позволяет активно формировать их музыкально-нравственную культуру.
Способна ли музыка с одинаковой силой воздействовать на всех слушателей? Скорее всего, нет. И в этом ещё одна её особенность. Каждый школьник по-своему проявляет интерес и увлечение музыкой, отдаст предпочтение какому-либо музыкальному жанру, любимому композитору, отдельному произведению, имея определённый опыт слушания. Однако, как учат читать, писать, считать, рисовать, так надо учить узнавать, оценивать музыку, внимательно слушать, отмечая динамическое развитие образов, столкновение и борьбу контрастных тем и их завершение. Активное восприятие - это умение следовать за всем ходом развития музыки. Надо учиться постигать этот «прекрасный своеобразный язык». Постепенно вырабатывается музыкальный вкус, возникает потребность постоянного общения с музыкой, художественные переживания становятся более тонкими и разнообразными.
Музыкальное искусство как средство всестороннего развития личности ребёнка, как гармоничное развитие умственных способностей, нравственных норм, эстетического отношения к жизни и искусству в целом - необходимые условия формирования целостной личности. Достижению этой высокой цели во многом способствует и правильная организация воспитания детей младшего школьного возраста.
Нравственное воспитание направлено на развитие способностей младших школьников воспринимать, чувствовать и понимать прекрасное, замечать хорошее и плохое, творчески самостоятельно действовать, приобщать тем самым к различным видам художественной деятельности. И музыкальное искусство является одним из ярких средств нравственного воспитания младших школьников. Чтобы оно выполнило эту важнейшую функцию, надо развивать у ребёнка общую музыкальность. Каковы же основные признаки общей музыкальности?
Первый признак музыкальности - способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения, сопереживать услышанному, проявлять эмоциональное отношение, понимать музыкальный образ.
Музыка волнует слушателя, вызывает ответные реакции, знакомит с жизненными явлениями, рождает ассоциации. Ритмичное звучание марша вызывает у него радость, подъём, а песня «Перепёлочка» заставляет грустить, вызывая сочувствие, сопереживание. «Услышав печальную песню Л. Бетхена «Сурок» в исполнении взрослого, ученик сказал: «Человек о своей грусти поёт». Значит, ребёнок почувствовал настроение песни, передающей душевное состояние человека».
Второй признак музыкальности - способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления. Это требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухового внимания, направленного на те или иные средства музыкальной выразительности.
Третий признак музыкальности - проявление творческого отношения к музыке. Слушая её, ребенок по-своему представляет художественный образ, передавая его в пении, в игре на инструменте. Например, каждый ищет выразительные интонации, характерные для бодро марширующих школьников (А. Пахмутова «Орлята учатся летать»), тяжело ступающего медведя и подвижных зайчиков пьесе для детей (Д. Кабалевский «Зайчик дразнит медвежонка»), в песенно-игровой ситуации (русская народная песня «Со вьюном я хожу»).
С развитием общей музыкальности у ребят появляется эмоциональное отношение к музыке, совершенствуется слух, рождается творческое воображение. Переживания детей приобретают своеобразную нравственную окрашенность.
Музыкальное искусство, непосредственно воздействуя на чувства ребёнка, формирует его личность. Воздействие музыки бывает подчас более сильным, чем уговоры или указания. Знакомя детей с произведениями различного эмоционально-образного содержания, мы побуждаем их к сопереживанию и осмыслению жизни. Песни о Кремлёвских курантах, о Москве пробуждают чувство любви к нашей Родине. Хороводы, песни, танцы разных народов вызывают интерес к их обычаям, воспитывают интернациональные чувства. Жанровое богатство музыки помогает воспринять героические образы и лирическое настроение, весёлый юмор и задорные плясовые мелодии. Разнообразные чувства, возникающие при восприятии музыки, обогащают переживания детей, формируют их духовный мир.
Решению воспитательных задач во многом способствуют коллективное пение, обсуждение музыки, совместная игра на инструменте, когда дети охвачены общими переживаниями. Пение требует от участников, прежде всего, мелодико-ритмического ансамбля. Неточное пение мешает хорошему звучанию, но вот музыкально слабый ученик стал внимательно прислушиваться к исполнению, и это воспринимается всеми как удача. Общие переживания создают благотворную почву для индивидуального развития. Пример товарищей, общее воодушевление, радость исполнения активизируют робких, нерешительных. А для избалованного домашним вниманием, излишне самоуверенного ученика успешное выступление других детей служит известным тормозом антимузыкальных проявлений. Такому ребёнку можно предложить помощь товарищей, воспитывая у него тем самым скромность и одновременно развивая его индивидуальные музыкальные способности.
Занятия музыкой влияют на общую культуру повеления младшего школьника. Чередование различных заданий, видов деятельности (пения, слушания музыки, игры на детских инструментах и др.) требует от детей внимания, сообразительности, быстроты реакции, проявления волевых усилий. Ведь исполняя песню, надо вовремя начать и закончить её; в. совместной игре на инструментах надо уметь действовать, подчиняясь музыке и удерживаясь от импульсивного желания быстрее сыграть. Всё это совершенствует тормозные процессы, воспитывает волю.
Таким образом, музыкальная деятельность создаёт необходимые условия для формирования нравственных качеств личности ребёнка, закладывает первоначальные основы общей культуры будущего человека.
Восприятие музыки тесно связано с умственными процессами, т.е. требует внимания, наблюдательности, сообразительности. Дети прислушиваются к звучанию, сравнивают по высоте звуки, знакомятся с их выразительным значением, отмечают характерные смысловые особенности художественных образов, учатся разбираться в структуре произведения. Отвечая на вопросы учителя, после того как отзвучало произведение, ребёнок делает первые обобщения и сравнения; определяет общий характер пьесы, замечает, что литературный текст песни ярко выражен музыкальными средствами. Эти первые попытки нравственной оценки требуют активной умственной деятельности и направляются педагогом.
Как и другие виды искусства, музыка имеет познавательное значение. В ней отражены жизненные явления, обогащающие школьников новыми представлениями. Слушая, например, песню «Это наша Родина» Е. Тилечеевой, они чувствуют торжественность, подъём, ликование народа, прославляющего нашу Родину.
Развивая ребёнка нравственно и умственно, необходимо всячески поддерживать пусть ещё незначительные творческие проявления, которые активизируют восприятие и представление, будят фантазию и воображение. Когда взрослый ставит перед ребёнком творческие задания, то возникает поисковая деятельность, требующая умственной активности. Например, в пении ребёнок импровизирует, создаёт свой вариант мелодии, старается найти соответствие литературного текста выразительным интонациям.
В музыкально-ритмической деятельности, прежде всего во внеклассное время, дети с большим удовольствием придумывают, комбинируют движения пляски, напевая и двигаясь под музыку. Танец, народная пляска, пантомима и особенно музыкально-игровая драматизация побуждают младших школьн6иков изобразить картину жизни, охарактеризовать какой-либо персонаж, использую выразительные движения, мимику, слово.
Заключение
Приход ребёнка в начальную школу - это изменение режима повседневной жизни, изменение психологии в связи с необходимостью ответственного отношения к школьному процессу обучения, изменение нравственно-воспитательного климата, когда ребёнок на новом уровне продолжает постигать веками накопленный опыт духовного становления.
К актуальной проблеме социальной действительности относится процесс музыкального воспитания, ибо начальная школа является фундаментом дальнейшего отношения человека к музыкальному искусству, к духовной культуре в целом, к тому прекрасному «океану музыки», который создавался веками мастерами музыкального искусства.
Невозможно не затронуть такой вопрос, как особенности музыкальной работы специалистов и учителей начальных классов с младшими школьниками. Если у специалистов-педагогов имеется большой профессиональный музыкальный багаж, позволяющий основательно решать проблемы музыкальной педагогики в начальной школе, то у учителей начальных классов есть глубокое профессиональное знание психологии младшего школьника, понимание его индивидуальных позитивных и негативных личностных особенностей, умение так организовать педагогический процесс, что негативные стороны нивелируются, а позитивные - закрепляются. Симбиоз музыкального и учительского профессионализма может дать великолепные всходы на ниве музыкального просвещения.
Уровень музыкальности младших школьников, что приходится, к сожалению, констатировать, значительно снижается уже в порядке последовательности, так как большинство родителей имеет низкий уровень как музыкального слуха, в частности, так и музыкальности, в целом.
Интеллектуальный потенциал, конечно же, достаточно высок, но его необходимо поддерживать, развивать и оперативно решать возникающие проблемы социального плана, отвлекающие человека от творческого познания художественной культуры.
Кроме расширения кругозора и повышения уровня общего культурного развития музыкально-нравственное воспитание способствует накоплению отсутствующего у школьников жизненного опыта, позитивному направлению мыслей и чувств, глубинному становлению внутреннего мира личности, формированию художественных вкусов, эстетических и нравственных принципов, то есть формированию всесторонне развитой личности.
Термин «формирование» подчёркивает педагогическую специфику музыкального воспитания, а также его целевую установку, решение определённых задач. Содержание музыкального образования реализуется целенаправленным, организованным и контролируемым педагогическим процессом формирования у ученика как музыкально воспитываемой личности всех ценностных качеств для становления духовной культуры. Необходимо развивать ту актуальную совокупность чувств, знаний, потребностей и качеств личности, которая выражается интегративным понятием музыкальная культура ребёнка в его социально-педагогическом своеобразии. Под музыкальной культурой личности ребёнка подразумевается индивидуальный социально-художественный опыт личности, обуславливающий возникновение высоких музыкальных потребностей; что интегративное свойство личности, главнейшими показателями которого являются музыкальная развитость, музыкальная образованность.
Библиографический список
1. Алиев Ю Б. Методика музыкального воспитания детей от детского сада к начальной школе. М.: Педагогика, 1998. – 138 с.
2. Апраксина О.А. Современный ребенок и музыка. / Музыкальное воспитание в школе. М.: Педагогика, 1985. – 57 с.
3. Асафьев Б.В. Музыка в современной общеобразовательной школе. / Избранные статьи о музыкальном просвещении в образовании. М.: Педагогика, 1986. – 86 с.
4. Гартман Н. Эстетика. М.: Просвещение, 1988. - 284с.
5. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего школьного возраста. М.: Владос, 2000. – 304 с.
6. Кабалевский Д.Б. Музыка в школе.//Искусство и школа. М., 1981.- 197 с.
7. Коломиец Г.Г. Музыкально-эстетическое воспитание. Оренбург: ООИПКРО, 2001. – 240 с.
8. Кон И.С. Социология личности. М.: Педагогика, 1957. - 387 с.
9. Лаптев Н.Г. Основные аспекты музыкально воспитания младших школьников. Астрахань: Астраханский пед ун-т, 2001. – 166 с.
10. Никологорская Г. Музыка и нравственное воспитание//Искусство и школа. М., 1981.- 197 с.
11. Философский словарь М.: Наука, 1983. - 763 с.
12. Школяр Л.В. Теория и методика музыкального образования детей. М.: Флинта – Наука, 1998. – 360 с.