Тьюторское сопровождение ребенка с инвалидностью и ребенка с овз в инклюзивном образовательном пространстве. Когда ребёнку положен тьютор? Тьюторское сопровождение семей с детьми овз

специалисты Ресурсного центра

в Мурманской области

Мурманск 2017

Введение	стр.2
	стр. 3
	стр. 4
Законодательная база	стр. 4
	стр. 7
	стр. 8
	стр. 8
	стр. 8
	стр. 10
	стр. 12
Необходимая документация	стр. 13
	стр. 15
	стр. 16
	стр. 16
	стр. 18
	стр. 20
	стр. 23
	стр. 24
	стр. 26
	стр. 29
	стр. 30
	стр. 31
Литература	стр. 33

Введение

Законодательная база

В настоящее время в России должность «тьютор» официально закреплена в числе должностей работников общего, высшего и дополнительного профессионального образования (приказы Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 г. № 216-н и 217-н, зарегистрированные в Минюсте РФ 22 мая 2008 г. под № 11731 и 11725 соответственно).

Специальность «тьютор» внесена в «Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих», в раздел

«квалификационные характеристики должностей работников образования» (приказ № 761-н Миздравсоцразвития от 26.08.2010, зарегистрирован в Минюсте РФ 6 октября 2010 г. № 18638).

Квалификационные характеристики тьютора включают в себя следующие требования:

– тьютор организует процесс индивидуальной работы с обучающимися по выявлению, формированию и развитию их познавательных интересов;

– организует их персональное сопровождение в образовательном пространстве предпрофильной подготовки и профильного обучения;

– координирует поиск обучающимися информации для самообразования;

– сопровождает процесс формирования их личности (помогает им разобраться в успехах, неудачах, сформулировать личный заказ к процессу обучения, выстроить цели на будущее);

– совместно с обучающимися распределяет и оценивает имеющиеся у них ресурсы всех видов для реализации поставленных целей;

– координирует взаимосвязь познавательных интересов обучающихся и направлений предпрофильной подготовки и профильного обучения: определяет перечень и методику преподаваемых предметных и ориентационных курсов, информационной и консультативной работы, системы профориентации, выбирает оптимальную организационную структуру для этой взаимосвязи;

– оказывает помощь обучающимся в осознанном выборе стратегии образования, преодолении проблем и трудностей процесса самообразования;

– создает условия для реальной индивидуализации процесса обучения (составление индивидуальных учебных планов и планирование индивидуальных образовательно-профессиональных траекторий);

– обеспечивает уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям федерального государственного образовательного стандарта, проводит совместный с обучающимися рефлексивный анализ его деятельности и результатов, направленных на анализ выбора их стратегии в обучении, корректировку индивидуальных учебных планов;

– организует взаимодействия обучающихся с учителями и другими педагогическими работниками для коррекции индивидуального учебного плана, содействует генерированию их творческого потенциала и участию в проектной и научно-исследовательской деятельности с учетом интересов;

– организует взаимодействие с родителями (лицами, их заменяющими) по выявлению, формированию и развитию познавательных интересов обучающихся, в том числе младшего и среднего школьного возрастов, составлению и корректировке индивидуальных учебных (образовательных) планов обучающихся, анализирует и обсуждает с ними ход и результаты реализации этих планов;

– осуществляет мониторинг динамики процесса становления выбора обучающимися пути своего образования;

– организует индивидуальные и групповые консультации для обучающихся, родителей (лиц, их заменяющих) по вопросам устранения учебных трудностей, коррекции индивидуальных потребностей, развития и реализации способностей и возможностей, используя различные технологии и способы коммуникации с обучающимися (группой обучающихся), включая электронные формы (интернет-технологии), для качественной реализации совместной с обучающимися деятельности;

– поддерживает познавательный интерес обучающихся, анализируя перспективы развития и возможности расширения его диапазона;

– синтезирует познавательный интерес с другими интересами, предметами обучения;

– способствует наиболее полной реализации творческого потенциала и познавательной активности обучающихся;

– участвует в работе педагогических и методических советов, других формах методической работы, в подготовке и проведении родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой образовательного учреждения, в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям обучающихся (лицам, их заменяющим);

– обеспечивает и анализирует достижение и подтверждение обучающимися уровней образования (образовательных цензов);

– контролирует и оценивает эффективность построения и реализации образовательной программы (индивидуальной и образовательного учреждения), учитывая успешность самоопределения обучающихся, овладение умениями, развитие опыта их творческой деятельности и познавательного интереса, используя компьютерные технологии, в т.ч. текстовые редакторы и электронные таблицы, в своей деятельности;

– обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся во время образовательного процесса;

– выполняет правила по охране труда и пожарной безопасности.

Тьютор должен знать:

– приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации;

– законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную и физкультурно-спортивную деятельность;

– Конвенцию о правах ребенка;

– основы педагогики, детской, возрастной и социальной психологии;

– психологию отношений, индивидуальные и возрастные особенности детей и подростков, возрастную физиологию, школьную гигиену;

– методы и формы мониторинга деятельности обучающихся;

– педагогическую этику;

– теорию и методику воспитательной работы, организации свободного времени обучающихся;

– технологии открытого образования и тьюторские технологии;

– методы управления образовательными системами;

– методы формирования основных составляющих компетентности (профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой);

– современные педагогические технологии продуктивного, дифференцированного, развивающего обучения, реализации компетентностного подхода;

– методы установления контактов с обучающимися разного возраста и их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе, а также методы убеждения, аргументации своей позиции;

– технологии диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения;

– основы экологии, экономики, права, социологии;

– организацию финансово-хозяйственной деятельности образовательного учреждения;

– административное и трудовое законодательство;

– основы работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием;

– правила внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения;

– правила по охране труда и пожарной безопасности.

Требования к квалификации : высшее профессиональное образование по направлению подготовки «Образование и педагогика» и стаж педагогической работы не менее 2 лет.

Нормативное оформление тьюторской работы

в образовательных организациях

Включение тьютора в реестр профессий позволяет ввести должность в штатное расписание школы и оплачивать его работу из бюджетных средств. В Федеральном государственном образовательном стандарте говорится: «Для развития потенциала обучающихся, прежде всего одаренных детей и детей с ОВЗ, могут разрабатываться с участием самих обучающихся и их родителей (законных представителей) индивидуальные учебные планы. Реализация индивидуальных учебных планов сопровождается поддержкой тьютора образовательного учреждения»

В любом варианте финансового оформления основные моменты организации работы тьютора могут выглядеть следующим образом:

– тьютор назначается на должность и освобождается от должности директором школы через издание приказа, заключение трудового договора или заключение Договора о возмездном оказании образовательной услуги;

– тьютор закрепляется за отдельным учащимся, группой учащихся или классом в соответствии с Положением об организации тьюторской работы в школе и Договором о предоставлении образовательных услуг между школой и родителями (законными представителями учащихся);

– за выполнение работы по оказанию услуги «личностно- ориентированное (тьюторское) сопровождение индивидуальных образовательных программ» тьютор получает ежемесячное вознаграждение согласно условиям оплаты.

Необходимая документация

Программа тьюторского сопровождения в рамках индивидуальной

образовательной программы учащегося или учащихся может иметь следующую структуру:

1) пояснительная записка к программе:

– учебная и психологическая характеристика ребенка;

– семейный заказ к тьюторской программе;

– особенности возраста (с учебной и образовательной точек зрения);

– индивидуальные особенности подопечного;

2) тьюторская программа:

– задачи работы;

– ожидаемые результаты;

– направления работы на текущий учебный год;

– формы работы.

Тьютор может вести любые записи, помогающие объективно оценить возможности ребенка, выявить проблемы, с которыми необходимо работать, конкретизировать задачи в индивидуальной работе с данным учеником. Это могут быть, например, рекомендации специалистов с комментариями тьютора, которые возникают в процессе сопровождения, или дневник

наблюдений за ребенком как одна из самых распространенных и необходимых форм документации.

Дневник – форма отчетности, которая позволяет фиксировать изменения и отслеживать динамику развития ребенка. Ежедневные записи дневника помогут проследить, как ребенок включается в задания, в коммуникацию, что меняется, с какими трудностями он сталкивается.

Дневники могут быть различными, например:

1. Дневник, в котором тьютор фиксирует значимые проявления поведения ребенка с целью отслеживания динамики учебной и социальной жизни. Помимо особенностей поведения ребенка, тьютор фиксирует и свои действия, и действия учителя; отмечаются различные виды сопровождения: учебный материал (разъяснять, объяснять, упрощать), терапия, обучение методике учебы, поддержка при эмоциональных проблемах; отмечаются контакты с родителями, специалистам и другими взрослыми, а также эмоциональные реакции ребенка.

2. Дневник как форма приложения к отчетности перед вышестоящей психолого-педагогической инстанцией. Такая форма отчетности должна вестись в соответствии с требованиями этой инстанции. Логика документа такого рода предполагает наличие даты записей, цели (она может быть общей, в начале дневника), задач, используемых методов и отметки типа

«удалось – не удалось».

Дневник как способ информирования родителей о жизни, учебе и успехах их ребенка. Благодаря такой форме дневника родители смогут

3. максимально полно представить себе картину жизни их ребенка в школе и понять, как проходит процесс обучения. Нередко чтение записей тьютора бывает очень полезным для родителей, так как позволяет им прийти к осознанию того, что их ребенок успешен в деятельности и может вести активную жизнь без их участия.

Важно также отмечать все изменения, происходящие в ходе учебной и внеучебной деятельности, сравнивая их с начальными характеристиками, полученными в ходе диагностики при поступлении в учебное заведение. Параметры могут быть следующими:

– физическое развитие;

– развитие психомоторики;

– когнитивное развитие;

– социально-эмоциональное развитие;

– коммуникативные возможности;

– отношение к учебе;

– школьные навыки.

Кроме того, по каждому выявленному дефициту или проблеме могут быть составлены отдельные наблюдения, описывающие разницу между возможностями учащегося и требованиями стандартного учебного плана, а также способы возможной компенсации или преодоления этой разницы, например:

– описание проблемы;

– возможности ребенка;

– компенсационные возможности;

– ограничения;

– ресурсы;

– возможные пути преодоления;

– действия, которые смогли помочь преодолеть трудности.

Таким же образом могут описываться трудности не только учебной, но и социальной сферы деятельности ребенка с ОВЗ.

Тьюторы широко применяют и другие виды документации, например, анкеты и опросные листы, различные тестовые материалы при использовании элементов педагогического и психологического исследования в своей работе, экспертные карты и т.п.

Тьютор в образовательном пространстве

В соответствии с различными схемами организации учебного процесса можно выделить три совершенно разные организационные роли тьютора:

1. Тьютор – персональный сопровождающий ученика с особенностями

развития. Сегодня учитель инклюзивного класса часто не является

специалистом в области специальной педагогики, тогда как тьютор может иметь это специальное образование. В таком случае тьютор берет на себя функцию специалиста, который тонко и четко выстраивает учебный процесс для подопечного, помогая учителю приспособиться к нуждам ученика с особенностями развития так, чтобы не снизить при этом качества образования всего класса.

2. Тьютор – помощник учителя . В этом случае учебная нагрузка формируется учителем, а тьютор выступает в качестве его помощника в организационных моментах, учитель же в это время уделяет внимание подопечному тьютора.

3. Тьютор – второй учитель в классе . Такой подход распространен в американских школах. В силу того, что признание ребенка неспособным учиться самостоятельно в США считается нарушением его прав, в классе, где занимается ребенок с особенностями развития, работают два учителя, которые попеременно помогают учиться всем детям, но ребенку с особенностями развития – в большей степени.

Тьютор и учитель должны стать одной командой. Здесь необходимо помнить, что учитель должен играть ведущую роль в сознании ученика.

Сопровождение ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)

СДВГ характеризуется нарушениями со стороны внимания, двигательной расторможенностью (гиперактивностью) и импульсивностью поведения. Кроме того, для большинства детей с этим синдромом характерны недостатки координации движений, несформированность мелкой моторики (что выражается в двигательной неловкости, неуклюжести).

Дети с СДВГ чрезвычайно подвижны: все время бегают, крутятся, пытаются куда-то забраться. Их избыточная моторная активность бывает бесцельной, не соответствующей требованиям конкретной обстановки. Гиперактивность проявляется также беспокойством, посторонними движениями во время выполнения заданий, требующих усидчивости

(ребенок ерзает на стуле, не в состоянии удержать неподвижными руки и ноги). Такие дети нарушают дисциплину, быстро переходят в разряд

«неуправляемых хулиганов». Вследствие этого самооценка таких детей низкая, а тревожность повышена. На этом фоне снижается мотивация к обучению и часто возникает агрессивное поведение. У других детей этой группы усиливается регрессия, личностная инфантилизация. Такие дети отказываются от ответственности за свое поведение и обучение.

Нарушения внимания проявляются в трудностях его удерживания (ребенок несобран, не может самостоятельно довести выполнение задания до конца), повышенной избирательности внимания (неспособен более нескольких минут сосредоточиться на неоднократно повторяющейся, трудной, не приносящей сиюминутного удовлетворения деятельности), выраженной отвлекаемости, с частыми переключениями с одного занятия на другое.

Существует возрастная динамика проявления гиперактивности: пик ее приходится на старший дошкольный и младший школьный возраст. В более старшем возрасте она проявляется неусидчивостью, суетливостью, признаками двигательного беспокойства (ребенок крутится, вертится, сидя на стуле; постоянно что-то теребит руками, трясет ногами). К подростковому возрасту гиперактивность у детей с синдромом дефицита внимания значительно уменьшается или исчезает. Однако нарушения внимания и импульсивность в большинстве случаев продолжают сохраняться вплоть до взрослого возраста. При этом возможно нарастание нарушений поведения, агрессивности, трудностей во взаимоотношениях в семье и школе, ухудшение успеваемости.

Если в классе есть ребенок с СДВГ:

Такому ребенку необходимо позитивное, уравновешенное и последовательное отношение к нему;

Важно давать четкие, конкретные инструкции; соблюдать четкий ритм, структуру, организацию;

Оптимальное место в классе для ребенка с СДВГ - место у стены и недалеко от стола учителя;

Чаще давайте такому ребенку дополнительные задания, допускающие возможность движения (собрать тетради, раздать материалы, листы бумаги и т.д.)

Сопровождение ребенка с синдромом раннего детского аутизма (РДА) и расстройствами аутистического спектра (РАС)

Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.

У детей с РДА ограничены когнитивные возможности; прежде всего это трудности переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных процессов. Инертность может относиться к двигательной, речевой, интеллектуальной сферам. Труднее всего преодолевается инертность в мыслительной сфере, что необходимо учитывать при сопровождении ребенка в учебной деятельности.

Как правило, процесс адаптации ребенка с РДА является длительным и нестабильным. Наблюдения показывают, что для ребенка с РДА важна продолжительность контактов. Это относится, прежде всего, к основному педагогу и тьютору, которые проводят с этими детьми максимально длительное время.

Дополнительные возможности для формирования более тесных личностных контактов с ребенком дает внеклассная работа: походы, прогулки (целенаправленные и нецеленаправленные, игровые), посещение музеев. Однако вечеринки в классе, совместные экскурсии, походы могут оказаться слишком тяжелыми для ребенка в спектре аутизма, и он не получит от них удовольствия. Очень важно выяснить, как конкретный ребенок относится к участию в том или ином мероприятии, и в случае необходимости поддержать его, помогая получить удовольствие. Кроме того, у ребенка должно быть достаточно свободного времени в одиночестве, чтобы он смог восстановиться после чрезмерной стимуляции.

Вследствие особенностей восприятия, обучение в среде нормативно развивающихся сверстников не является простым и легким процессом для аутичного ребенка. У него часто наблюдается отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также гипер- или гипочувствительность к отдельным раздражителям; ему сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого. Отсюда следует, что сопровождение ребенка тьютором может стать основным, если не самым необходимым, компонентом, который приведет к успеху в процессе социализации.

Если в классе есть ребенок с аутизмом

Необходимо создать ребенку тихое, уединенное место, где бы он мог побыть один. Ребенок должен иметь возможность выйти из класса, он может иметь при себе привычный любимый предмет, игрушку, при этом надо стараться, чтобы это не отвлекало других учеников. Такому ученику предпочтительнее сидеть на последней парте, где он будет постепенно привыкать к обстановке.

Важно предоставить ребенку возможность самостоятельно обследовать помещение класса, комнаты для занятий.

Нужно дозировать контакты с ребенком, т.к. может наступить пресыщение – тогда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной и может разрушить уже достигнутое. Общение с ребенком

должно осуществляться негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами или настаивать на продолжительности выполнения задания в случае отказа. Одежда специалиста должна быть темных тонов и в ней должно быть постоянство – это поможет ребенку привыкнуть к нему.

Аутичным детям наиболее доступны схемы, и именно на них необходимо опираться в коррекционной работе.

Ребенку с аутизмом необходима постоянная поддержка взрослого, его ободрение, чтобы перейти к более активным и сложным отношениям с миром. Здесь необходимо умение чувствовать настроение ребенка, понимать его поведение. В процессе работы в поведении аутичного ребенка выявляются стимулы, на которые необходимо опираться в ходе коррекционной работы.

Литература

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012г.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утвержден 19.12.2014)

3. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (утвержден 19.12.2014)

4. Профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания». Утверждён приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 10.01.2017г. № 10н.

5. Методические рекомендации по вопросам внедрения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)/ /МО и Н РФ ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет», 2015.

6. Т. М. Ковалева Е. И. Кобыща С. Ю. Попова (Смолик) А. А. Теров М. Ю. Чередилина. Профессия «тьютор» М.-Тверь 2012г.: «СФК-офис».

7. Школа на пути к открытому образованию. Опыт освоения тьюторской позиции. Автор: Е.А. Волошина и др. Издательство Москва-Тверь: «СФК-Офис», (Серия «Библиотека тьютора». Вып.4), 2013.

8. Сунцова А.С. Теории и технологии инклюзивного образования: учебное пособие. − Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013

9. Тьюторство в открытом образовательном пространстве: становление профессиональной тьюторской деятельности.

10. Тьюторство в открытом образовательном пространстве и текстовая культура: сопровождение индивидуальных образовательных программ. Материалы IX Международной научно- практической и XXI Всероссийской тьюторской конференции. 01- 02 ноября 2016г. / Научные редакторы: Н.Ю. Грачева, С.В.Дудчик, А.А.Теров, М.Ю.Чередилина, - М.: «Буки-Веди», 2016.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ МУРМАНСКОЙ ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЛАСТНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ МУРМАНСКОЙ ОБЛАСТИ

«ЦЕНТР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ, МЕДИЦИНСКОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ»

ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ, РЕАЛИЗУЮЩИХ ИНКЛЮЗИВНУЮ ПРАКТИКУ

специалисты Ресурсного центра

по развитию инклюзивного образования

в Мурманской области

Мурманск 2017

Введение	стр.2
Теоретические основания тьюторского сопровождения	стр. 3
Тьютор в системе образования	стр. 4
Законодательная база	стр. 4
Нормативное оформление тьюторской работы в образовательных учреждениях	стр. 7
Организация тьюторского сопровождения для детей с ОВЗ в условиях инклюзивной практики	стр. 8
Тьютор в инклюзивной практике	стр. 8
Цели и задачи тьюторской деятельности	стр. 8
Этапы организации тьюторского сопровождения	стр. 10
Методы и формы тьюторского сопровождения	стр. 12
Необходимая документация	стр. 13
Тьютор в образовательном пространстве	стр. 15
Условия введения тьюторской практики	стр. 16
Особенности сопровождения детей с ОВЗ различных категорий	стр. 16
Особенности сопровождения детей с ОВЗ	стр. 18
Сопровождение детей с нарушениями слуха	стр. 20
Сопровождение детей с нарушениями зрения	стр. 23
Сопровождение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, детским церебральным параличом (ДЦП)	стр. 24
Сопровождение детей с интеллектуальными нарушениями	стр. 26
Сопровождение детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)	стр. 29
Сопровождение детей с синдромом раннего детского аутизма (РДА) и расстройствами аутистического спектра (РАС)	стр. 30
Сопровождение детей с множественными нарушениями	стр. 31
Литература	стр. 33

Введение

Преобразования, происходящие сегодня в системе российского образования, в том числе, развитие инклюзивной практики, гарантируют равные права на получение образования и доступность общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), выбора подходящего им образовательного маршрута.

Сегодня детям с ОВЗ вовсе не обязательно обучаться в специальных учреждениях, они могут получить образование и лучше адаптироваться к жизни в обычной школе. Здоровым же детям совместное обучение со сверстниками с ОВЗ позволяет развить толерантность и ответственность – качества, столь необходимые на сегодняшний день.

При включении детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения общего типа перед коллективом ОУ возникают следующие задачи:

Создание общего образовательного пространства, максимально комфортного для всех учащихся;

Помощь каждому ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации;

Психологическое обеспечение адекватных и эффективных образовательных программ;

Развитие психолого-педагогической компетенций, психологической культуры педагогов, учащихся, родителей.

Тьюторство как новая в российском образовании педагогическая деятельность становится в условиях инклюзивной школы важным ресурсом для создания эффективной, гибкой, ориентированной на ребенка системы сопровождения. Тьюторство может способствовать развитию не только более индивидуализированного обучения, но и воспитания, где тьютор содействует максимальному раскрытию личности обучаемого, формированию его мотивов и ценностей.

Педагогическая деятельность тьютора в условиях реализации инклюзивной практики заключается в индивидуальной работе с детьми с ОВЗ в ходе образовательного процесса и процесса социализации; способствует самоопределению и самореализации обучающихся в их дальнейшей профессиональной и общественной жизни, формированию у них эмоционально-ценностного отношения к действительности.

В данном методическом пособии обозначены основные направления деятельности тьютора в системе инклюзивной образовательной практики, цели, задачи и технологии деятельности тьютора, этапы организации тьюторского сопровождения как одной из частей инклюзивного образовательно-воспитательного процесса.

Программа позволяет изучить инновационный опыт тьюторского сопровождения в сфере инклюзивного образования. Вы узнаете о целях и задачах работы тьютора, о содержании, специфике и методах тьюторского сопровождения различных категорий детей с ОВЗ дошкольного и младшего школьного возраста.

Дата начала занятий: 21.11.2019

Объем в часах: 72

Документ об образовании: Удостоверение о повышении квалификации

Стоимость обучения за программу: 13 500 р.

Место проведения занятий: уточняется

Оферта на портале поставщиков 2.0 № 13175728-18

Записаться на обучение

Преподаватели

Кандидат психологических наук, директор Института проблем инклюзивного образования и проректор по инклюзивному образованию МГППУ.

Более 15 лет занимается изучением работы образовательных учреждений, реализующих инклюзивный подход. Изучает организационные алгоритмы работы инклюзивных детских садов, общеобразовательных и коррекционных школ Москвы и Красноярска.

В сфере дополнительного профессионального образования работает восемь лет. За это время в институте прошли курсы повышения квалификации по 10 программам инклюзивного образования около 1830 педагогов, руководителей ОО, специалистов из 20 регионов РФ.

Член Комиссии по делам инвалидов при Президенте РФ; член Экспертного совета Министерства образования и науки РФ по вопросам организации образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Имеет звание "Почетный работник общего образования РФ" и Почетную грамоту Министерства образования и науки РФ.

В сферу научных интересов входят вопросы развития психологической службы образования, психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования; психологические технологии поддержки обучения и развития; образовательные отношения.

На данный момент руководит магистерскими программами "Психология и педагогика инклюзивного образования" и "Психолого-педагогические основы социального проектирования", преподает дисциплины "Методологические основы инклюзивного образования" и "Мониторинговые исследования в образовании"

Директор Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра МГППУ.

Главный редактор журнала «Аутизм и нарушения развития»

Учитель-дефектолог, кандидат педагогических наук

Методист Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков МГППУ

Старший научный сотрудник Городского Ресурсного центра развития инклюзивного образования ИПИО МГППУ

Обучившись по программе, Вы освоите:

• Принципы и нормативно-правовое обеспечение работы тьютора;
• Методические и дидактические основы работы тьютора;
• Содержание и формы деятельности тьютора;
• Специфику тьюторской деятельности в работе с детьми в зависимости от характера нарушения здоровья (в программе рассмотрены особенности тьюторского сопровождения детей с нарушениями зрения и слуха, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с расстройствами аутистического спектра (РАС), с нарушением интеллекта);
• Умение взаимодействовать с семьёй ребёнка и в команде специалистов.

Цель программы - совершенствование профессиональных компетенций, способствующих реализации тьюторской деятельности по сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, посещающих общеобразовательные школы, детские сады и другие образовательные учреждения.

В результате слушатели программы познакомятся с философско-ценностным подходом в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в инклюзивном образовательном учреждении, получат представление о целях и задачах в работе тьютора, его специфике.

У слушателей будут сформированы устойчивые представления об особенностях различных групп детей с ограниченными возможностями здоровья и технологиях работы, используемых тьютором в работе с этими группами.

Программу составляют 36 часов очных лекций по 6 академических часов в день и 36 часов дистанционного контента.

Итоговая аттестация проводится в форме дистанционного тестирования.

В настоящее время на данную программу пока нет отзывов.

Реферат по теме

«Тьюторское сопровождение ребенка с инвалидностью и ребенка с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве»

Введение
2 Сопровождение детей с ОВЗ различных категорий
2.1 Вопросы типологии
2.7 Сопровождение ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ
Заключение
Приложение А
Приложение Б

ВВЕДЕНИЕ

Совместное обучение детей с разным уровнем возможностей позитивно по следующим причинам. В социальном аспекте роль школы очень высока. Дети учатся взаимодействовать друг с другом, они получают уникальный опыт взаимоотношений. У здорового ребенка гораздо больше ресурсов для быстрой социализации. У ребенка с особенностями развития, как правило, возможностей быстро усваивать навыки поведения в обществе гораздо меньше. Особенно это касается детей с расстройствами аутистического спектра, да и детям с другими проблемами бывает крайне трудно устанавливать причинно-следственные связи, а также адекватно эмоционально реагировать на те или иные ситуации. Поэтому изоляция детей с особенностями развития приводит к еще большей их отчужденности от общества. А обучение среди обычных детей, наоборот, дает возможность адаптироваться к социуму.

С другой стороны, формирование способности здоровых детей сопереживать и оказывать поддержку «слабым» положительно сказывается на будущих отношениях выросших детей со своими маленькими детьми и со своими престарелыми родителями.

Для здоровых детей присутствие в классе «особых» учеников дает возможность обрести опыт толерантности, внимательного отношения и заботы к другим людям. Успех совместного обучения несет в себе много радости – как для самих особых детей, так и для их родителей, для которых школьная успешность их ребенка – это прорыв на пути к нормализации жизни семьи и ее социальной адаптации в обществе.

В условиях инклюзивной образовательной практики, когда в школе среди обычных сверстников находится учащийся, который плохо видит или слышит, которому трудно ходить из-за принесённой травмы или ДЦП, имеет нарушения речи или заметные интеллектуальные проблемы, тьюторское сопровождение жизненно необходимо. Именно тьютор, или, как иногда его еще называют, ассистент педагога, не отвлекая от учебной деятельности педагога, помогает учащемся с ограниченными возможностями здоровья концентрировать свое внимание на уроке, следовать принятым в школе правилам, соблюдать основные принципы классно-урочной системы, различать по назначению урок и перемены, поднимать руку при желании ответить, выходить к доске по просьбе учителя. Большую помощь тьютор оказывает своим тьюторантам и в выстраивании адекватного общения с одноклассниками, преодолении своего гиперактивного, а иногда и агрессивного поведения. Поэтому, введение тьютора на урок в школе не просто модная тенденция, а своего рода актуальная необходимостью, к тому же подкрепленной авторитетным мнением и педагогов-практиков и родителей учеников с ограниченными возможностями здоровья.

Тьюторское сопровождение является одним из необходимых условий получения качественного образования для многих категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и детей с инвалидностью. Введение в штатное расписание образовательных учреждений ставки тьютора поможет решить многие проблемы в организации образовательного процесса.

В данной работе обозначены основные направления деятельности тьютора в системе инклюзивной образовательной практики, цели, задачи и технологии деятельности тьютора, этапы организации тьюторского сопровождения как одной из частей инклюзивного образовательно-воспитательного процесса.

1 Теоретические основания тьюторского сопровождения

1.1 Профессия тьютора в инклюзивной практике

Преобразования, происходящие сегодня в системе российского образования, развитие инклюзивной практики гарантируют равные права на получение образования и доступность общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), выбора подходящего им образовательного маршрута. Сегодня детям с ОВЗ вовсе не обязательно обучаться в специальных учреждениях, они могут получить образование и лучше адаптироваться к жизни в обычной школе. Здоровым же детям это позволит развить толерантность и ответственность, качества так необходимые на сегодняшний день.

Одним из наиболее важных условий успешности инклюзивного образования, является наличие системы сопровождения и поддержки детей с ОВЗ, в частности тьюторское сопровождение.

Тьютор (англ. tutor – наставник, опекун; лат. tueor – наблюдаю, забочусь) – новая специальность в нашем образовании.

Понятие тьюторства пришло в Россию из Великобритании, где это особая исторически сложившаяся педагогическая позиция, которая обеспечивает разработку Индивидуальных образовательных программ учащихся и студентов и сопровождает процесс индивидуального образования в школе, вузе, в системах дополнительного и непрерывного образования.

В Англии тьютор прикрепляется к каждому ученику сразу после перехода в среднюю школу, а после помогает ему вести проекты в вузе.

Тьюторство – практика, ориентированная на построение и реализацию персональной образовательной стратегии, учитывающей личный потенциал человека, образовательную и социальную инфраструктуру и задачи основной деятельности.

Существуют различные интерпретации тьюторства, широко представленные сегодня как в международной, так и в отечественной практике. Остановимся более подробно на концепции, представленной в работах и практической деятельности Межрегиональной тьюторской ассоциации, возглавляемой Ковалевой Т.М.

Под тьюторством здесь понимается особый тип педагогического сопровождения ребенка – сопровождение процесса индивидуализации в ситуации открытого образования.

Тьюторское сопровождение – это педагогическая деятельность по индивидуализации образования, направленная на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося, поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы.

Индивидуализацию образования следует отличать от индивидуального подхода. Индивидуальный подход понимается как средство преодоления несоответствия между учебной деятельностью, учебными программами и реальными возможностями ученика. На каждом этапе обучения осуществляется учет особенностей учащихся, однако содержание образования неизменно. Деятельность тьютора в логике индивидуального подхода направлена на преодоление трудностей в обучении, связанных с индивидуальными особенностями ученика, на поиск ресурсов.

Принцип индивидуализации образования означает, что за учащимися остается право на выстраивание собственного содержания образования, собственной образовательной программы. Здесь тьютор сопровождает процесс построения и реализации ИОП, удерживает фокус своего внимания на осмысленности обучения, предоставляет учащимся возможности опробования, конструирования и реконструирования учебных форм, где стало бы возможно максимально проявить образовательные цели и мотивы через реальные действия детей.

Задача тьютора – построение образовательного пространства как пространства проявления познавательных инициатив и интересов учащихся. Это относится к любой из ступеней общего образования, при этом средства тьюторской деятельности должны меняться в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Принцип открытости сегодня все чаще обсуждается как одна из качественных характеристик современного образования. Он предполагает, что не только традиционные институты (детский сад, школа, вуз и т.п.) имеют образовательные функции, но и каждый элемент социальной и культурной среды может нести на себе определенный образовательный эффект, если его использовать соответствующим для этого образом. Внешне многообразие образовательных форм и предложений еще не гарантирует обучающемуся реализацию принципа открытости образования, ученику необходимо овладеть культурой выбора и соорганизации различных образовательных предложений в собственную образовательную программу, максимально использовать различные собственные ресурсы для построения своей образовательной программы.

Задача тьютора в рамках реализации принципа открытого образования – расширение образовательного пространства каждого учащегося, предоставление им как можно большего разнообразия вариантов движения для самоопределения.

Основой открытого образования становится индивидуальная образовательная программа, которая не привязана ни к конкретному учебному заведению, ни к стандарту, а привязана к конкретному учащемуся, конкретному человеку.

Представление о тьюторстве как образе новой педагогической деятельности было серьезно обогащено и переосмыслено благодаря теоретическим разработкам культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, в работах Б.Д. Эльконина, где большое место отведено фигуре посредника.

Понимание Б.Д.Элькониным поля и задач посреднического действия позволяет лучше понять и определить место тьютора в общем образовании.

«Социальное место посредника есть обслуживание необходимых границ социальной жизни, которое можно назвать переходами и встречами… Это все переходы, в частности, по обозначенным в рамках образовательного движения человека, возрастным ступеням: детский сад, школа, вуз, работа и дальше карьера. Поскольку в работе с человеком мы еще не умеем строить этих переходов, то начинаем последовательно терять. В переходе от детского сада в школу – инициативность, в переходе из младшей школы в среднюю – мышление, в переходе из основной школы в старшую – целеполагание, в переходе из старшей в институт – самоопределение. Почему? Потому что встреча устроена неверно. Например, встреча детского сада и школы – это встреча и детского сада и школы, а не перевод из детского сада в школу, где школа остается такой, какая она есть, и пространство встречи не организует, а детский сад изо всех сил пытается делать вид, что он готовит к школе. …В такой социальной организации посредничество превращается в помощь в адаптации к уже готовым правилам и нормам. Каждый нормальный педагог знает, что таким образом ничего не может быть освоено. Нормы и правила должны быть расшатаны и проиграны человеком и заново им воссозданы в функции нормы и правила».

Таким образом, тьюторское сопровождение заключается в организации образовательного движения ребёнка, которое строится на постоянном рефлексивном соотнесении его достижений с интересами и устремлениями. Тьютор или любой педагог, осуществляющий тьюторские функции, на первых этапах обучения, выступает в роли проводника ребёнка в образовательное пространство школы. Задача тьютора состоит в том, чтобы организовывать обучение ребенка с учетом его интересов и особенностей. Тьютор помогает ученику заниматься тем, что ему интересно, при этом не отставать в рамках общеобразовательной программы. Это характеристики тьютора для обычного ученика. Общие принципы тьюторства должны сохраняться и при организации системы сопровождения детей с ОВЗ в рамках инклюзивного образования. В инклюзивном образовании позиция тьютора сохраняет свою основу, но приобретает и новые, особые составляющие. В инклюзивном образовании тьютор – это специалист, который организует условия для успешного развития ребенка с ОВЗ с учетом его возможностей и потенциала. В тесном активном сотрудничестве с учителем, специалистами и родителями тьютор может создать для ребенка благоприятную среду для успешной учебы и социальной адаптации.

В настоящее время в России должность «тьютор» официально закреплена в числе должностей работников общего, высшего и дополнительного профессионального образования (приказы Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 г. №216-н и 217-н, зарегистрированные в Минюсте РФ 22 мая 2008 г. под №11 731 и №11 725 соответственно). Теперь муниципалитет может вполне законно дать ставку тьютора, а кадровая служба делать записи в трудовые книжки.

Сегодня тьюторами работают специальные педагоги (логопеды, дефектологии т.д), педагоги без специального образования, психологи, студенты профильных вузов, училищ, а также родители ребенка с ОВЗ.

Далеко не каждый может выполнять функции тьютора для ребёнка с ОВЗ. Сопровождение детей с ОВЗ предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке специалистов, работающих в системе инклюзии, в частности:

к знанию и пониманию того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования; к знанию психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития ребенка;

к навыкам анализа особенностей взаимодействия и взаимовлияния ребенка с ОВЗ и социального окружения;

к умению реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, учителями, специалистами, руководством).

1.2 Компетенции тьютора в инклюзивном образовании

Сегодня в образовательных учреждениях существуют реальные возможности для введения в школу отдельной педагогической профессиональной должности – тьютора. Но речь также может идти и об осуществлении целей и задач тьюторского сопровождения уже существующими педагогами, психологами, классными руководителями, воспитателями. В этом случае встает вопрос о тьюторской компетенции.

Компетенции тьютора – это компетенции современного педагога, позволяющие ему сопровождать индивидуальные образовательные программы.

По мнению С.В. Поповой, компетенции тьютора в высшем образовании делятся на две группы: общие (универсальные) и профессиональные (предметно-специализированные).

Такая классификация компетенций вполне допустима и для тьютора в инклюзивном образовании, так как тьютор, с одной стороны, должен удерживать социо-культурные основания образовательного процесса, а с другой – быть профессионалом своего дела.

Базовые, или универсальные, компетенцииотносятся к общему содержанию педагогического образования и призваны обеспечить формирование таких качеств, как: толерантность, способность к эмпатии, гибкость, готовность помочь, личная эффективность в сложных и нестандартных профессиональных ситуациях, ответственность, способность к принятию самостоятельных решений, умение применять полученные знания на практике, коммуникативность, инициативность, желание и умение профессионально совершенствоваться на протяжении всей жизни.

Предметные компетенцииимеют конкретное описание и возможность формирования:

представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;

знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития ребенка;

навыки анализа особенностей взаимодействия и взаимовлияния ребенка с ОВЗ и социального окружения;

образование в области специальной педагогики и специальной психологии;

коммуникативные способности: умение ясно выражать свои мысли и слушать других, разрешать конфликты, строить взаимодействие в малых группах, использовать технологии межличностного общения;

организаторские способности: умение участвовать в реализации запланированной деятельности, видеть перспективу индивидуальной и коллективной деятельности, видеть и поддерживать интересы отдельных учащихся и групп, находить наилучшие способы деятельности и доводить дело до результата;

умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, учителями, специалистами, руководством);

аналитические способности: умение структурировать, владение рефлексивными методиками и приемами психологической работы;

прогностические способности: умение определять возможные точки роста и развития познавательного интереса учащегося, предвидеть результаты образовательных ситуаций.

Тьютор в инклюзивном образовании, обладающий всеми вышеперечисленными компетенциями, сможет наиболее эффективно организовать и сопроводить процесс обучения в общеобразовательном учреждении ребенка с ОВЗ.

1.3 Цели и задачи тьютора в инклюзивном образовании

Цель деятельности тьютора заключается в успешном включении ребенка с ОВЗ в среду общеобразовательного учреждения. Успешность включенности ребенка в школьную жизнь должна определяться с точки зрения развития его:

когнитивной (познавательной) сферы: знаний и навыков;

коммуникативной сферы: умения общаться;

эмоциональной сферы: психологической адаптации к процессу обучения в классе, возникновения и сохранения положительного эмоционального настроя по отношению к процессу обучения и нахождению в школьной среде;

самостоятельности.

Достижение обозначенной цели возможно при решении следующих задач:

создание условий для успешного обучения ребенка;

создание условий для успешной социализации ребенка;

максимальное раскрытие потенциала его личности.

Перечисленные задачи достигаются следующими средствами:

организация и адаптация жизненного пространства: рабочего места, места отдыха и других мест, где бывает ребенок;

понимание тьютором и учителем зон ближайшего развития ученика с особенностями развития, опора на его внутренние, скрытые ресурсы, дозирование нагрузки, адаптация учебного материала, адаптация учебных пособий.

Более конкретные задачи работы тьютора обусловлены возможностями и личными качествами подопечных. В каждом конкретном случае условия, необходимые для успешного обучения детей с особенностями развития, будут разными. Каждый ребенок уникален. Школьная среда, в которой находится ученик, также имеет свои особенности. Поэтому формулирование частных задач для тьютора ложится на плечи специалистов школьного консилиума конкретной школы.

Остановимся также на отдельных аспектах тьюторской практики в инклюзивной школе.

В настоящий момент сложилась ситуация, когда большинство специалистов, работающих в образовательных учреждениях общего типа, не имеют достаточных знаний о детях с ОВЗ, а специалисты, имеющие на данный момент профессиональную подготовку, не учитывают особенностей коррекционно-педагогической работы в условиях инклюзивного образования. При отсутствии координатора по инклюзии тьютор может стать связующим звеном, обеспечивающим координацию педагогов, специальных педагогов, психологов, других необходимых ребенку специалистов на каждом этапе образовательного процесса.

Успешность инклюзии во многом зависит от сотрудничества команды различных специалистов. Помимо координатора по инклюзии, на основе соответствующего положения Министерства образования (Приказ № 27/901-6 от 27.03.2000) в школах может быть создан Консилиум образовательного учреждения. Это возможность различных специалистов активно взаимодействовать друг с другом. На консилиуме, если в образовательном учреждении существует такая практика, для тьютора формируются цели и задачи в работе с ребенком, с опорой на выявленные в ходе диагностики его дефициты и ресурсы. Далее именно тьютор информирует консилиум о ходе работы с ребенком, отслеживает динамику его развития.

Необходимо особо отметить работу тьютора с родителями (для этого разработаны дополнительные программы). Активность родителей и понимание ими сути и цели занятий является необходимым условием эффективности образовательного процесса и процесса социализации. Основными направлениями работы с родителями могут стать:

установление контакта с родителями вновь прибывших детей, объяснение задач, составление плана совместной работы;

оказание родителям эмоциональной поддержки;

содействие родителям в получении информации об особенностях развития ребенка и прогноза его развития;

формирование у родителей адекватного отношения к своему ребенку, умения принять ответственность в процессе анализа проблем ребенка, реализации стратегии помощи;

формирование интереса к получению теоретических и практических умений в процессе обучения и социализации ребенка;

проведение совместного анализа промежуточных результатов, разработка дальнейших этапов работы.

Работа с родителями предусматривает участие психолога, педагога-дефектолога, врача, социального работника и других специалистов.

Тьютор должен уметь видеть ресурсы и дефициты ребенка, чтобы найти вместе с ним пути решения возникающих в процессе обучения проблем. Надо понять, что ребенок может сделать, что ему помогает, что его ограничивает. Есть множество различных диагностических методик, помогающих оценить те или иные критерии. Однако главным методом остается наблюдение за ребенком, дополненное медицинскими сведениями, результатами диагностики, личными данными о ребенке. Оцениваются такие параметры, как моторные навыки, навыки самообслуживания, навыки общения, речь, когнитивная деятельность, особенности поведения.

Важно также постоянно помнить, что участие тьютора в жизни ребенка по мере развития его самостоятельности постепенно должно снижаться, уступая место общению со сверстниками и взаимодействию с педагогами.

спецификой нарушений развития ребенка;

уровнем его активности;

степенью готовности образовательного учреждения к инклюзивному образованию, стадии его включенности в работу по развитию инклюзивной практики;

степенью подготовленности педагогического коллектива и возможностью дополнительного образования;

степенью заинтересованности в коррекционном процессе родителей;

уровнем профессиональной компетентности самого специалиста.

1.4 Этапы организации тьюторского сопровождения

Существуют общие этапы индивидуального сопровождения:

сбор информации о ребенке;

анализ полученной информации и собственные наблюдения;

совместная с другими специалистами выработка рекомендаций и составление индивидуального образовательного плана работы с ребенком;

решение поставленных задач;

анализ ситуации развития ребенка, корректировка стратегии.

Обозначенные этапы подходят для всех детей, поступивших в образовательное учреждение; дальнейшая работа ведется в случае выявления проблем или особенностей в развитии ребенка. Остановимся более подробно на каждом из этапов сопровождения ребенка с ОВЗ в общеобразовательном учреждении в рамках инклюзивной практики.

Предварительный этап включает в себя получение запроса на сопровождение. Решение о необходимости сопровождения может осуществляться по заявлению родителей (законных представителей) ребенка с ОВЗ и/или на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Хороший контакт тьютора со специалистами ПМПК не только существенно облегчает работу тьютора, но и делает более эффективным процесс включения ребенка с ОВЗ в новую сферу деятельности.

На предварительном этапе тьютор знакомится с результатами диагностики ребенка, проведенной специалистами, с медицинской картой ребенка, утвержденным образовательным маршрутом; встречается со специалистами и представителями ПМПК для получения рекомендаций по индивидуальному образовательному плану (ИОП).

Знакомство и установление контакта. Далее происходит важный момент непосредственного знакомства и постепенное установление контакта с ребенком. Получив общие сведения, тьютор знакомится с самим ребенком и его семьей, узнает об особенностях, интересах, сильных и слабых сторонах своего подопечного. Важнейшим элементом данного диагностического этапа являются непосредственное наблюдение тьютора за ребенком, его окружением. Здесь важно разъяснить детали, касающиеся поведения ребенка, узнать об уровне развития его социально-бытовых представлений. Тьютору необходимо дать почувствовать родителям, что он заинтересован в работе с их ребенком и искренне нацелен на положительный результат.

Следует ознакомить родителей с функциональными обязанностями тьютора, где четко определены ответственность и обязанности сторон, в рамках общего договора между родителями и образовательным учреждением.

На данном этапе часто необходимо заранее познакомить ребенка с помещениями, где он будет заниматься, его рабочим местом, расположением классов и кабинетов, спортзала, столовой, туалетов.

Тьютору целесообразно заранее провести встречи с родителями, учащимися, педагогическим коллективом для их информирования и подготовки к приходу в образовательное учреждение ребенка с ОВЗ, а также для формирования социального интереса к инклюзивному образованию у всех участников. Это могут быть беседы на родительском собрании, показ фильмов о детях с ОВЗ и об инклюзивном образовании.

Адаптационный этап. На этапе адаптации идет повседневная, последовательная работа тьютора и ученика по вхождению в образовательный процесс и социальную жизнь, постепенное включение ребенка в различные учебные и внеучебные ситуации. Под адаптацией понимается также приспособление помещений школы, режима дня, учебных программ и методических пособий к нуждам ребенка с ОВЗ.

Сроки адаптации детей в школе очень разнятся и зависят от индивидуальных особенностей конкретного ребенка. Они варьируются в пределах нескольких месяцев, у некоторых детей могут растягиваться до года. Период адаптации значительно сокращается у детей, которые посещали дошкольные образовательные учреждения: ДОУ, центры психокоррекционной поддержки и т.д.

На этом этапе тьютор осознает составляющие и особенности задач, стоящих перед ребенком с ОВЗ, и потенциальные возможности их решения, определяет позитивные и негативные факторы, влияющие на ситуацию.

Ведется индивидуальная работа с ребенком по формированию личностной мотивации к обучению.

Важным моментом на этом этапе должна стать работа тьютора, направленная на успешное вхождение ребенка с ОВЗ в школьный коллектив. У детей с ОВЗ нередко наблюдается незрелость форм межличностного взаимодействия и коммуникативных навыков; хорошо, если тьютор использует любую возможность общения своего подопечного с другими детьми (на переменах, прогулках, в столовой, на праздниках, классных часах и т.д.). Здесь надо отметить, что общество сверстников, не отвергающее «особого» ребенка, – один из ведущих факторов успешной инклюзии.

Основной этап. Освоившись в новой среде, при условии постоянного получения положительной эмоциональной поддержки, ребенок с ОВЗ переходит на новый этап, который характеризуется снижением тревожности и напряжения. Это этап взаимодействия с ребенком по поводу и в ходе обучения, оценка первых результатов.

Теперь акцент тьюторства переносится в сферу углубления социализации и коррекционно-развивающего обучения. Здесь важно поддерживать мотивацию ребенка, дать ему возможность почувствовать свои успехи.

Постепенно увеличивается доля самостоятельности ребенка при выполнении той или иной деятельности, а кроме того, постепенно обеспечивается его способность взаимодействовать с другими взрослыми, в первую очередь с учителем, и с другими детьми. Хочется еще раз подчеркнуть, что помощь должна быть разумно дозирована, носить направляющий характер и побуждать ребенка к самостоятельности.

На данном этапе проводятся диагностика в процессе обучения и наблюдения в ходе внеклассной деятельности, дается анализ и оценка первых результатов, оценка ресурсов и дефицитов в интеллектуальной, коммуникативной и других сферах деятельности ребенка, при необходимости вносятся корректировки в ИОП.

Тьюторское сопровождение заключается в организации образовательного движения ребенка, которое строится на постоянном рефлексивном соотнесении его достижений (настоящего и прошлого) с интересами и устремлениями (образом будущего).

На каждом этапе тьютор информирует родителей и всех участников образовательного процесса об успехах и неудачах в обучения и социализации ребенка, проводит мониторинг усвоения содержания обучения, анализ результатов сопровождения. При необходимости тьютор организует консультации ребенка у ведущих специалистов: логопедов, дефектологов, психологов. Завершающим этапом, если это возможно при определенном статусе ребенка с ОВЗ, должен стать постепенный выход сопровождающего из посреднической роли тьютора, предоставление ребенку максимальной самостоятельности в учебе с последующей отсроченной оценкой. Выход тьютора из системы или уменьшение его влияния является критерием его эффективности.

1.5 Методы и формы тьюторского сопровождения

Основным методом тьюторского сопровождения является специально организованная работа тьютора с осознанием ребенком процессов учебной деятельности и жизнедеятельности, включающей в себя и отношения с другими детьми класса и со взрослыми. Основным инструментом являются вопросы школьника или собственные вопросы тьютора, касающиеся этих сфер жизнедеятельности ребенка.

Тьютор использует открытые и закрытые вопросы, умение предельно сузить или, наоборот, расширить тему, технику активного слушания.

Технологии и методики, которые тьютор использует в своей профессиональной деятельности, – это также технологии открытого образования: «кейс-стади» (метод обучения, основанный на разборе практических ситуаций), «портфолио» (метод презентации образовательных результатов), «дебаты» (метод организации публичной дискуссии, в которой нужно предельно доказательно аргументировать свою точку зрения и опровергнуть противоположную) и др.

Основными формами тьюторского сопровождения исторически являются индивидуальные и групповые тьюторские консультации. Тьюторское сопровождение всегда носит индивидуальный, адресный характер.

Вот некоторые формы тьюторского сопровождения, применяемые сегодня в практике тьюторской деятельности:

1) индивидуальная тьюторская беседа;

2) групповая тьюторская консультация;

3) тьюториал (учебный тьюторский семинар);

4) образовательное событие.

Программа тьюторского сопровождения в рамках индивидуальной образовательной программы учащегося или учащихся может иметь следующую структуру:

1) пояснительная записка к программе:

– учебная и психологическая характеристика ребенка;

– семейный заказ к тьюторской программе;

– особенности возраста (с учебной и образовательной точек зрения);

– индивидуальные особенности подопечного;

2) тьюторская программа:

– задачи работы;

– ожидаемые результаты;

– направления работы на текущий учебный год;

– формы работы.

Тьютор может вести любые записи, помогающие объективно оценить возможности ребенка, выявить проблемы, с которыми необходимо работать, конкретизировать задачи в индивидуальной работе с данным учеником. Это могут быть, например, рекомендации специалистов с комментариями тьютора, которые возникают в процессе сопровождения, или дневник наблюдений за ребенком как одна из самых распространенных и необходимых форм документации.

Дневник – форма отчетности, которая позволяет фиксировать изменения и отслеживать динамику развития ребенка. Ежедневные записи дневника помогут проследить, как ребенок включается в задания, в коммуникацию, что меняется, с какими трудностями он сталкивается.

Дневники могут быть различными, например:

1. Дневник, в котором тьютор фиксирует значимые проявления поведения ребенка с целью отслеживания динамики учебной и социальной жизни. Помимо особенностей поведения ребенка, тьютор фиксирует и свои действия, и действия учителя; отмечаются различные виды сопровождения: учебный материал (разъяснять, объяснять, упрощать), терапия, обучение методике учебы, поддержка при эмоциональных проблемах; отмечаются контакты с родителями, специалистам и другими взрослыми, а также эмоциональные реакции ребенка.

2. Дневник как форма приложения к отчетности перед вышестоящей психолого-педагогической инстанцией. Такая форма отчетности должна вестись в соответствии с требованиями этой инстанции. Логика документа такого рода предполагает наличие даты записей, цели (она может быть общей, в начале дневника), задач, используемых методов и отметки типа «удалось – не удалось».

3. Дневник как способ информирования родителей о жизни, учебе и успехах их ребенка. Благодаря такой форме дневника родители смогут максимально полно представить себе картину жизни их ребенка в школе и понять, как проходит процесс обучения. Нередко чтение записей тьютора бывает очень полезным для родителей, так как позволяет им прийти к осознанию того, что их ребенок успешен в деятельности и может вести активную жизнь без их участия.

Важно также отмечать все изменения, происходящие в ходе учебной и внеучебной деятельности, сравнивая их с начальными характеристиками, полученными в ходе диагностики при поступлении в учебное заведение. Параметры могут быть следующими:

– физическое развитие;

– развитие психомоторики;

– когнитивное развитие;

– социально-эмоциональное развитие;

– коммуникативные возможности;

– отношение к учебе;

– школьные навыки.

Кроме того, по каждому выявленному дефициту или проблеме могут быть составлены отдельные наблюдения, описывающие разницу между возможностями учащегося и требованиями стандартного учебного плана, а также способы возможной компенсации или преодоления этой разницы, например:

– описание проблемы;

– возможности ребенка;

– компенсационные возможности;

– ограничения;

– ресурсы;

– возможные пути преодоления;

– действия, которые смогли помочь преодолеть трудности.

Таким же образом могут описываться трудности не только учебной, но и социальной сферы деятельности ребенка с ОВЗ.

Разумеется, тьюторы широко применяют и другие виды документации, например, анкеты и опросные листы, различные тестовые материалы при использовании элементов педагогического и психологического исследования в своей работе, экспертные карты и т.п.

1.6 Условия введения тьюторской практики

Создание адекватной системы сопровождения учеников с ОВЗ в конкретном ОУ требует серьезного анализа образовательного, кадрового, материально-технического и иного потенциала самого учреждения.

Успешность тьюторской деятельности зависит от многих факторов:

– психологическая готовность администрации и коллектива ОУ к инклюзии, понимание основных ценностей инклюзивной деятельности, согласия с ними;

– наличие необходимых специалистов или договоренности о психолого-педагогическом сопровождении детей с ОВЗ специалистами из ресурсных центров, центров психолого-педагогического развития и коррекции, ППМС центров;

– наличие специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

Организационные условия сопровождения решаются с администрацией конкретного ОУ и окружным управлением образования.

Юридическое оформление тьюторской работы осуществляется в зависимости от нормативно-правовых и экономических возможностей ОУ: либо за счет введения должности тьютора; либо за счет расширения или изменения существующих должностных обязанностей социального педагога или психолога; либо за счет выделения специальной позиции тьютора и заключения с ним отдельного трудового договора (контракта).

Документы, регламентирующие деятельность тьютора в ОУ:

– Устав ОУ (возможно, раздел, где описаны дополнительные платные образовательные услуги), в котором определяются задачи индивидуализации и тьюторского сопровождения как обеспечения процесса индивидуализации;

– Должностная инструкция тьютора в ОУ;

– Договор с родителями и ОУ на оказание тьюторской услуги.

1.7 Особенности сопровождения детей с ОВЗ

Сопровождая детей с ОВЗ в рамках общеобразовательной школы, тьютору приходится иметь дело с очень разными детьми, требующими индивидуального подхода, что значительно затрудняет разработку общих методик. Каждый раз в работе с новым подопечным тьютор опирается не только на свои знания и опыт, но и на интуицию.

Группа детей с ОВЗ, приходящих в образовательные учреждения, неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА, с задержкой и комплексными нарушениями развития.

Диапазон различий чрезвычайно велик: от детей, практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, – до детей с необратимыми тяжелыми нарушениями; от детей, способных при некоторой поддержке обучаться на равных вместе со сверстниками, – до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования.

Кроме того, в ходе роста и развития ребенка возникают вторичные по своему характеру нарушения. Например, немота может являться следствием глухоты при отсутствии специального обучения. Уровень психического развития пришедшего в школу ребенка с ОВЗ зависит не только от времени возникновения, характера и степени выраженности первичного нарушения, но и от качества его дальнейшего развития и воспитания.

На развитие ребенка с ОВЗ будут влиять следующие факторы:

1. Вид (тип) нарушения.

2. Степень и качество первичного дефекта. Вторичные изменения в зависимости от степени нарушения могут быть ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития ребенка от степени и качества первичного дефекта.

3. Время возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие – повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем сильнее будут выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы, следовательно, представления об окружающем мире будут накапливаться у него с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохраняет в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью.

4. Условия окружающей социо-культурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития «особого» ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего (с первых месяцев жизни) начала коррекционно-реабилитационной работы с ним.

Ребенок с ОВЗ приходит в образовательное учреждение с определенным диагнозом. Тьютору необходимо понимать и учитывать не только индивидуальные особенности ребенка, но и особенности, вызванные его нозологией. Тьютор должен знать основную специфику работы с конкретным ребенком, а также знать, к кому из необходимых ребенку специалистов он сможет обратиться в случае необходимости.

2 сопровождение детей с ОВЗ различных категорий

2.1 Вопросы типологии

Дети с ОВЗ – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития. Единой общепринятой классификации детей с ОВЗ не существует: в разных источниках можно найти как развернутые, так и предельно обобщенные попытки сгруппировать детей с ОВЗ, с которыми работает тьютор.

Так, есть международная классификация болезней – МКБ-10, – где можно посмотреть медицинскую классификацию диагнозов. В России существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития:

– школы I вида – для глухих детей;

– школы II вида – для слабослышащих и позднооглохших детей;

– школы III вида – для незрячих детей;

– школы IV вида – для слабовидящих детей;

– школы V вида – для детей с тяжелыми нарушениями речи;

– школы VI вида – для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

– школы VII вида – для детей с трудностями в обучении и задержкой психического развития;

– школы VIII вида – для детей с умственной отсталостью.

В последние годы создаются специальные образовательные учреждения и для других категорий детей с ОВЗ: с аутистическими чертами личности, с синдромом Дауна. Существуют также санаторные (лесные) школы для хронически болеющих и ослабленных детей.

По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым, выделяют следующие категории:

дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

дети с нарушением речи (логопаты);

дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

дети с умственной отсталостью;

дети с задержкой психического развития;

дети с нарушением поведения и общения;

дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

Типология, разработанная М.М. Семаго и Н.Я. Семаго, базируется на предшествующих разработках типологий Г.Е. Сухаревой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и В.В. Лебединского, Д.Н. Исаева. Выделяются три основные группы отклоняющегося развития: недостаточное, асинхронное и поврежденное развитие; к этим категориям добавляется дефицитарное развитие (как исторически сложившийся тип развития).

Основным критерием для выделения групп является сформированность уровневой структуры базовых составляющих развития: произвольной регуляции; пространственно-временных репрезентаций (пространственных представлений); базовой аффективной регуляции и, соответственно, регуляторной, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер. Дополнительными критериями являются такие три неспецифических показателя, как обучаемость, критичность и адекватность. Практически для всех категорий отклоняющегося развития важным показателем, который также можно рассматривать как дифференциально-диагностический критерий, является характер и особенности раннего (от рождения до 3 лет) развития. На основе этой классификации определены показания для сопровождения детей с ОВЗ тьютором.

2.2 Особенности сопровождения детей с ОВЗ различных категорий

Вследствие неоднородности детей с ОВЗ степень сопровождения и задачи сопровождения таких детей в образовательном учреждении также будут различными. Однако есть целый ряд общих закономерностей, которые проявляются у большинства детей с ОВЗ:

Дети с ОВЗ – очень уязвимые дети, особо нуждающиеся в спокойной, доброжелательной, ритмичной обстановке.

Им требуются особые методики преподавания и адаптация учебного материала, особая организация учебного процесса в связи с учетом особенностей развития:

специфика восприятия (позднее включение, рассеянность внимания, проблемы с запоминанием и т.п.), снижение памяти и внимания, нарушение волевой регуляции;

нарушение работоспособности (астенические проявления, неравномерность, перепады), истощаемость психических процессов;

недостаточность знаний и представлений об окружающем мире;

отсутствие бытовых навыков (неумение манипулировать школьными инструментами, неопрятность и др.);

физические особенности (дефекты зрения, слуха, невозможность долго находиться в сидячем положении, пониженный/повышенный мышечный тонус и т.п.);

особенности поведения, эмоциональная неустойчивость, заниженная самооценка; иждивенческие установки; повышенная эмоциональная привязанность к родителям (значимому взрослому).

В целом у всех детей с ОВЗ снижены характеристики по скорости, точности и полноте восприятия, им нужно больше времени на то, чтобы понять инструкции и выполнить их.

Для всех детей, а для учеников с ОВЗ особенно, крайне важна похвала, положительная оценка достижений и успехов, прорисовка положительной перспективы, повышение самооценки.

Еще больше, чем другим учащимся, для успешной интеграции ребятам с ОВЗ необходимы мотивация, прилежание, усидчивость.

Обучение грамотному распределению времени является важным аспектом сопровождения.

Важно сформировать реальное представление самого учащегося о его дефицитах и возможных проблемах в освоении учебного материала, а главное – о путях решения этих проблем.

Необходимо как можно больше узнать об особенностях и возможностях ребенка. Кроме информации, которую можно получить у родителей, медиков, психологов, специалистов, чрезвычайно важно выделить время, чтобы самим понаблюдать за ребенком. Надо отметить, что ребенок может делать сам, что делает с некоторой помощью, где ему требуется значительная помощь, а что он совсем не может делать. Проанализировав предстоящую деятельность ребенка в образовательном учреждении, можно предположить, в каких делах ребенку с ОВЗ потребуется помощь или специальное оборудование.

Нужно постоянно стремиться к повышению у ребенка самооценки, уверенности в собственных силах за счет усвоения им новых навыков, достижений и успехов в учебе и повседневной жизни.

С другой стороны, очень важно не помогать излишне, поощрять самостоятельность, формировать у ребенка активную жизненную позицию, веру в себя и свои силы.

В связи с тем, что общий темп обучения у ребенка с ОВЗ снижен, ему необходимо предоставлять более широкий спектр возможностей для выполнения заданий, модифицировать их, исходя из потребностей ребенка. Часто требуется дополнительное объяснение содержания задания, проверка его понимания. Отдельные виды упражнений и заданий, объемные тексты следует упростить, придать другую структуру, по-другому сформулировать, сократить или разбить на несколько частей, на этапы работы над ними.

Так как учащиеся с ОВЗ должны прилагать много усилий, чтобы следовать темпу класса, и в связи с этим быстрее утомляются, целесообразно разработать с ними эффективную методику учебы. Умение хорошо обобщать, придавать учебному материалу структуру, выделять основное и второстепенное является важным вспомогательным средством.

Особое внимание надо уделять возможности восприятия материала по различным сенсорным каналам, активно используя наглядные пособия, образы, схемы, интерактивные технические средства.

Необходимо планировать двигательные разминки и специальные релаксационные упражнения, использовать и обучать самого ребенка приемам саморегуляции.

Дети с незначительными нарушениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в образовательный процесс с начальной школы.

Детей с более серьезными нарушениями зрения, слуха, речи, интеллекта и др. целесообразно включать в массовую школу после начального коррекционного обучения и специальной социальной подготовки (постепенное введение ребенка в отдельные мероприятия, где он испытывает состояние комфорта).

2.3 Сопровождение детей с нарушениями слуха

К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором речевое общение с окружающими посредством устной речи затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота).

Глухота – наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети – это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным. Среди глухих, рано потерявших слух, есть дети, которые не приобрели речевых навыков или утратили их. По этому признаку глухие дети делятся на две категории:

1) глухие без речи (ранооглохшие);

2) глухие, сохранившие речь (позднооглохшие).

Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми. Группа слабослышащих детей также неоднородна. В зависимости от степени понижения слуха и других факторов она весьма разнообразна по уровню речевого развития детей. Для педагогических целей слабослышащие дети школьного возраста делятся на две категории:

1) слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;

2) слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием.

Нарушение слухового восприятия и возникающее в результате этого нарушение речевого общения создают своеобразие в психическом развитии ребенка, страдающего слуховым дефектом. Ребенок без речи (при глухоте с раннего возраста) или с недоразвитой речью может не понимать обращенную к нему речь, объяснения учителя, окружающую его речь, он может не понимать прочитанного текста. Он подчас оказывается лишенным возможности выразить даже самую элементарную мысль.

Степень развития речи зависит не только от степени слухового дефекта, но и от времени возникновения последнего. Самое незначительное понижение слуха, возникшее в очень раннем возрасте, может привести к задержке развития речи, к ее дефектному развитию, – и в то же время частичное снижение слуха, возникшее после 3 лет, может оставить речь в значительной мере сохранной. Степень развития речи зависит и от тех педагогических условий, в какие ребенок с нарушением слуха был поставлен после возникновения слухового дефекта. Если для ребенка, только что потерявшего слух, создаются специальные педагогические условия в детском саду, специальном учреждении или дома, если его рано обеспечивают звукоусиливающей аппаратурой, обучают чтению с губ, исправляют ошибки, допускаемые им в речи, ведут беседы на доступном ему словаре, то речь его, естественно, развивается лучше. Уровень речевого развития ребенка с нарушением слуха зависит также от его индивидуальных особенностей. Более активные, живые, общительные дети говорят лучше, чем вялые и замкнутые.

Важно помнить, что функционирование слухового анализатора находится в прямой зависимости от уровня развития речи. Чем богаче речь, тем легче пользоваться неполноценным слуховым анализатором для ее восприятия. Только хорошо владеющий речью может догадаться о тех недостающих элементах воспринимаемой речи, которые он не мог расслышать. Для детей с нарушениями слуха очень важно развивать речевые навыки!

Если в классе есть ребенок с нарушением слуха, нужно следить за наличием у него слуховых аппаратов (слабослышащий ребенок должен носить два аппарата). Ребенку лучше сидеть максимально близко к учителю.

Необходимо создать особые условия для восприятия речи и соблюдать их. Слабослышащий должен иметь возможность видеть говорящего. Нужно стараться не поворачиваться к слабослышащему спиной; делая важные сообщения, смотреть на ребенка. Важно следить за тем, чтобы плохо слышащий ребенок быстро отыскивал взглядом говорящего и быстро переводил взгляд с одного говорящего на другого. Это должно стать осознанной необходимостью для ребенка. Нужно говорить чуть медленнее, не повышать голоса, не утрировать артикуляцию, не искажать ритм и интонацию. Четко давать инструкции, задавать конкретные вопросы, избегать длинных, слишком развернутых объяснений.

Учителю и тьютору необходимо контролировать то, что ребенок правильно понял сказанное. Спрашивать, проверять, поощрять вопросы.

Необходимо создать широкий спектр возможностей для выполнения заданий, дополнять речь учителя, опираясь на другие модальности, в частности, широко использовать наглядные пособия, рисунки, символьные карты. Ученик может получать письменные копии уроков.

Если речь ребенка нечеткая, нужно стараться не ограничивать его во времени, создать условия для того, чтобы ребенок мог высказаться. Помогать ему правильно использовать лексику и грамматические конструкции, поощрять его высказывания.

Тьютору, сопровождающему ребенка с нарушениями слуха, необходимо провести предварительную работу по информированию учеников об особенностях слабослышащих. Нормально слышащие дети не всегда могут правильно воспринимать и интерпретировать поведение плохо слышащих сверстников. Детям нужно объяснить, что слуховая аппаратура требует бережного отношения и что она может только ограниченно компенсировать понижение слуха. Ученикам с нормальным развитием можно создать условия для идентификации себя со слабослышащими. Например, дети закрывают уши и пытаются считывать с лица говорящего отдельные слова, предложения, краткий информационный материал.

В классе важно принять правила поведения, прежде всего, соблюдение шумового режима, что означает создание условий для вычленения слабослышащими нужной речевой информации. Нормально слышащим школьникам нужно рекомендовать говорить со слабослышащими сверстниками четко, выразительно, избегая скороговорки, создавая условия для переспроса, для уточнения непонятого.

Важно не скрывать имеющегося нарушения и ни в коем случае не стесняться пользоваться слуховым аппаратом. Слабослышащему ребенку надо дать почувствовать, что ему нет необходимости делать вид, что он хорошо слышит. Школьники с нарушениями слуха недостаточно улавливают эмоциональные оттенки, тонкости коммуникации, интонации. Требуется дополнительная работа, уточняющая и углубляющая эту сторону познания.

Родители также должны понимать особенности обучения и воспитания в условиях инклюзии. Их задача – способствовать социальной интеграции, социальному взаимодействию обычных детей и детей с нарушением слуха, и поэтому сами нуждаются в просвещении.

Создание комфортной, безопасной обстановки необходимо, так как напряжение, слуховая депривация еще больше осложняет коммуникацию. Успехи слабослышащего во многом зависят от сформированности положительной самооценки, включенности в совместную деятельность. Вместе с тем необходимо принимать во внимание противоположную тенденцию. Слабослышащий ребенок может привыкнуть к особому отношению. В результате он может проявлять эгоизм, бесцеремонность, требовать к себе повышенного внимания. Это может создать барьер между ним и слышащими сверстниками. Важно найти баланс, избежать противопоставления детей друг другу, основываясь на признании равенства всех учеников и ценности каждого из них.

Таким образом, необходимо создать такую атмосферу, чтобы слабослышащий ученик смог стать равноправным членом ученического коллектива, не оказываясь в положении стороннего наблюдателя и не занимая привилегированное положение.

Проблема интеграции неслышащих (глухих) детей в образовательное пространство представляется более сложной, чем слабослышащих. Известны только отдельные случаи их полной интеграции в обычную общеобразовательную школу. Это трудно интегрируемая категория детей. Реальной представляется частичная интеграция (обучение в специальном классе при общеобразовательной школе), где возможно отдельное проведение занятий по основным предметам и проведение в нужном объеме занятий коррекционного компонента. Большой объем занятий коррекционного назначения (предусмотренных учебным планом школы для глухих детей) свидетельствует, насколько сложна и специфична проблема их обучения.

2.4 Сопровождение детей с нарушениями зрения

К слепым относятся дети с остротой зрения от 0 (0 %) до 0,04 (4 %) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Слепые дети практически не могут использовать зрение в ориентировочной и познавательной деятельности.

Слабовидящие дети – это дети с остротой зрения от 0,05 (5 %) до 0,4 (40 %) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.

Дети с пониженным зрением, или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, – это дети с остротой зрения от 0,5 (50 %) до 0,8 (80 %) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.

При отсутствии зрения возникает некоторое общее отставание в развития слепого ребенка по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития. Периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слепой ребенок не выработает способов компенсации слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны и отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее.

Функции и стороны личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т.д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие (движения, овладение пространством) – медленнее. Отсутствие зрительного контроля над движениями осложняет формирование координации.

У слепых и слабовидящих детей отмечают изменения в сфере внешних эмоциональных проявлений. Все выразительные движения (кроме вокальной мимики) при глубоких нарушениях зрения ослаблены.

Зная эти особенности детей с нарушением зрения и их причины, необходимо создать наиболее благоприятные условия для их обучения в образовательном учреждении с целью предотвращения возможных вторичных отклонений.

Если в классе есть ребенок с нарушением зрения необходимо четко дозировать зрительную нагрузку. Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников составляет не более 15–20 минут непрерывной работы. Для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10–15 минут.

Важно выбрать оптимально освещенное рабочее место, где ребенку максимально видно доску и учителя, например, первая парта в среднем ряду. Ребенок с глубоким снижением зрения, опирающийся в своей работе на осязание и слух, может работать за любой партой с учетом степени слышимости в этом месте. В классе должны быть обеспечены повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400–500 люкс.

Следует обратить внимание на количество комментариев, которые будут компенсировать обедненность и схематичность зрительных образов. Особое внимание следует уделять точности высказываний, описаний, инструкций, не полагаясь на жесты и мимику. Речь учителя должна быть выразительной и точной, ему необходимо проговаривать все, что он делает, пишет или рисует.

Необходимо называть каждого говорящего по имени, чтобы было понятно, кто говорит.

Нужно использовать более крупные и яркие наглядные пособия, крупный шрифт. При использовании доски записи должны быть контрастными, буквы – крупными. При записи лучше использовать цветные маркеры для наиболее важных моментов в записываемом материале.

Ребенок должен иметь возможность ориентироваться в пространстве: знать основные ориентиры комнаты, где проводятся занятия, путь к своему месту. В связи с этим не следует менять обстановку и место ребенка, особенно на первых порах, пока он не выработает автоматизма движения в знакомом помещении.

Ребенку важно научиться спрашивать и принимать помощь от сверстников. Очень важно, чтобы в этой ситуации ребенок сохранял чувство собственного достоинства и стремился сам оказывать помощь в ситуации, соответствующей его возможностям.

2.5 Нарушения опорно-двигательного аппарата, детский церебральный паралич (ДЦП)

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. В зависимости от причины и времени возникновения и от действия вредных факторов выделяют следующие виды нарушений опорно-двигательного аппарата:

Заболевания центральной нервной системы:

– миопатия, нарушения функций опорно-двигательного аппарата при торзионной дистонии и других стойких гиперкинетических синдромах врожденной и наследственной природы;

– нарушения функций опорно-двигательного аппарата после перенесенного полиомиелита и других нейроинфекций.

Врожденная и приобретенная патология опорно-двигательного аппарата:

– врожденный вывих бедра;

– кривошея;

– косолапость и другие деформации стоп;

– недоразвитие и дефекты конечностей;

– аномалии развития позвоночника;

– травмы спинного и головного мозга, конечностей;

– полиартрит;

– заболевания скелета (остеомиелит, опухоли костей и т.д.);

– системные заболевания скелета (рахит, хондродистрофия).

Двигательные расстройства характеризуются нарушениями координации, темпа движений, ограничением их объема и силы, что приводит к невозможности или частичному нарушению осуществления движений скелетно-мышечной системой во времени и пространстве.

Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата – это дети с ДЦП.

ДЦП объединяет целую группу состояний, при которых нарушаются движения и способность контролировать положение тела в пространстве. Ребенок с церебральным параличом не может управлять своими движениями так, как другие дети.

При ДЦП очаг повреждения в центральной нервной системе не увеличивается и не развивается, т.е. это непрогрессирующее повреждение. Но по мере развития у ребенка могут изменяться проявления этого повреждения. Развитие движений тесно связано с развитием других навыков, поэтому ребенку с ДЦП будет трудно не только учиться двигаться, но и развиваться в других важных областях: игре, общении, самообслуживании.

ДЦП возникает из-за повреждения тех частей центральной нервной системы, которые «отвечают» за управление движениями. Но у ребенка могут быть повреждены и другие отделы мозга, управляющие другими функциями. В этом случае у ребенка будут сопутствующие нарушения. У детей с ДЦП может нарушаться контроль за движениями глаз, поэтому приблизительно у половины из них наблюдается косоглазие. Иногда у таких детей диагностируют тугоухость. Достаточно часто у детей с ДЦП бывают судороги. Двигательные нарушения ребенка отражаются на работе дыхательного аппарата, на голосообразовании, артикуляции, мимике и жестах, которыми он пытается пользоваться для общения с окружающими. Например, ребенку со спастической диплегией может быть трудно произносить звуки, его вокализации тихие, мимика обеднена, он мало пользуется жестами, потому что ему трудно двигаться. При гиперкинетических формах церебрального паралича ребенок постоянно находится в движении, гримасничает, много двигает руками, часто издает звуки.

Особое место в клинике ДЦП занимают речевые расстройства. Частота речевых нарушений при ДЦП составляет 80 %. Органическое поражение анализатора при ДЦП приводит к нарушениям артикулирования звуков речи, расстройствам голоса, дыхания, темпа и ритма речи, ее интонационной выразительности. Ведущими являются фонетико-фонематические нарушения. Частыми у детей с ДЦП являются нарушения письменной речи – дисграфии и дислексии.

Примерно у половины детей с ДЦП нарушено интеллектуальное развитие. Очень важно помнить о том, что любой ребенок развивается, активно взаимодействуя с окружающим миром. Ребенок с обычным развитием делает это естественным путем, и нередко даже родители не замечают, где и когда он успел чему-то научиться. Если же у малыша церебральный паралич, то для успешного обучения ему нужна помощь.

При повышенном или сниженном мышечном тонусе ребенку важно подобрать правильную мебель.

Учащийся с двигательными нарушениями должен иметь возможность передвигаться по школе, классу, другим помещениям тем способом, которым он может; говорить и писать так, как позволяют его моторные возможности.

Часто ребенку важно находиться в стабильной позе, при которой влияние тонических рефлексов было бы минимальным.

Наличие у детей выраженных проблем двигательного характера делает необходимым использование действий по подражанию, пассивно-активных и совместных действий, продумывание специального содержания деятельности детей.

2.6 Сопровождение детей с интеллектуальными нарушениями

Снижение интеллекта – одно из самых распространенных нарушений. Здесь могут использоваться такие понятия, как нарушение или задержка психического или интеллектуального развития, умственная отсталость, заторможенность, тяжелые учебные проблемы.

В клинической психиатрии принято выделять две основные формы интеллектуальных нарушений: умственную отсталость (олигофрению) как разновидность дизонтогенеза (В.В. Ковалев) и деменцию. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Деменция представляет собой распад более или менее сформированных интеллектуальных функций.

Умственная отсталость

В МКБ-10 даются лишь общие ориентиры для наиболее адекватной оценки состояния больных. Легкая степень расстройства (F70) диагностируется при тестовых данных IQ в пределах 50-69 баллов, что в целом соответствует психическому развитию ребенка 9-12 лет. Умеренная степень (F71) диагностируется при IQ в пределах 35-49 баллов (6-9 лет), тяжелая степень (F72) – при IQ в пределах 20-34 баллов (3-6 лет), глубокая (F73) – при IQ ниже 20 баллов (ребенок до 3 лет). Чем более выражено расстройство, тем раньше оно обращает на себя внимание. Выявление резко усиливается с началом обучения в школе, достигая пика в 10-15 лет, после чего постепенно снижается.

При легкой степени расстройства, несмотря на видимую задержку развития, дети в дошкольном возрасте часто неотличимы от здоровых: они в состоянии усваивать навыки общения и самообслуживания, отставание развития сенсомоторики минимально. К позднему подростковому возрасту при благоприятных условиях они осваивают программу 5-6 классов обычной школы, и в дальнейшем могут справляться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, жить и вести хозяйство самостоятельно, нуждаясь в наблюдении и руководстве лишь в ситуациях серьезного социального или экономического стресса.

Умеренная степень характеризуется заметным отставанием социального интеллекта, что делает необходимым постоянное умеренное наблюдение. Возможно освоение социальных и ручных навыков, самостоятельные покупки, поездки по знакомым местам.

При тяжелой форме (тяжелая олигофрения) развитие речевых навыков и моторики минимально, в дошкольном периоде дети, как правило, неспособны к самообслуживанию и общению. Только в подростковом возрасте при систематическом обучении оказывается возможным ограниченное речевое и невербальное общение, освоение элементарных навыков самообслуживания.

При глубокой умственной отсталости (идиотия) минимальное развитие сенсомоторики позволяет в некоторых случаях при систематической тренировке добиться резко ограниченных навыков самообслуживания лишь в подростковом возрасте, что делает необходимым постоянных уход за ребенком. Элементарное общение возможно лишь на невербальном уровне.

Наряду с основными формами интеллектуальных нарушений (олигофренией и деменцией), выделяют пограничную умственную отсталость (В.В. Ковалев). У определенной части детей пограничная интеллектуальная недостаточность является вторичной, обусловленной нарушениями так называемых предпосылок интеллекта (К. Ясперс): памяти, внимания, работоспособности, речи, эмоционально-волевых и других компонентов формирующейся личности.

В отечественной литературе распространены термины «задержка темпа психического развития» и «задержка психического развития» (ЗПР), предложенные Г.Е. Сухаревой. Состояния, относимые к ЗПР, являются составной частью более широкого понятия – «пограничная интеллектуальная недостаточность». Они характеризуются прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, и имеют тенденцию к компенсации и обратному развитию.

В англо-американской литературе пограничная интеллектуальная недостаточность частично описывается в рамках клинически недифференцированного синдрома «минимальной мозговой дисфункции» (ММД). Этот термин с 60-х годов нашего столетия используется для обозначения различных клинических проявлений, обусловленных легкими резидуальными мозговыми повреждениями. Среди разнообразных проявлений ММД описываются состояния нарушенной школьной адаптации, гипердинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, легкие нарушения познавательной деятельности и др.

Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. Задержка психического развития рассматривается как вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости. ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребенка.

Если в классе есть ребенок с интеллектуальным нарушением, необходимо максимально связать материал урока с опытом и повседневной жизнью ребенка; избегать путаницы; оставлять доску чистой; давать дополнительную практику при выполнении заданий; адаптировать задания так, чтобы они соответствовали уровню ребенка с ОВЗ; разбить задание на короткие отрезки и учебные задачи; просить других учеников помочь; не замечать нежелательных действий, если ребенок делает это с целью привлечь внимание; хвалить и уделять внимание тогда, когда поведение соответствует желаемому.

2.7 Сопровождение ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)

СДВГ характеризуется нарушениями со стороны внимания, двигательной расторможенностью (гиперактивностью) и импульсивностью поведения. Кроме того, для большинства детей с этим синдромом характерны недостатки координации движений, несформированность мелкой моторики (что выражается в двигательной неловкости, неуклюжести).

Дети с СДВГ чрезвычайно подвижны: все время бегают, крутятся, пытаются куда-то забраться. Их избыточная моторная активность бывает бесцельной, не соответствующей требованиям конкретной обстановки. Гиперактивность проявляется также беспокойством, посторонними движениями во время выполнения заданий, требующих усидчивости (ребенок ерзает на стуле, не в состоянии удержать неподвижными руки и ноги). Такие дети нарушают дисциплину, быстро переходят в разряд «неуправляемых хулиганов». Вследствие этого самооценка таких детей низкая, а тревожность повышена. На этом фоне снижается мотивация к обучению и часто возникает агрессивное поведение. У других детей этой группы усиливается регрессия, личностная инфантилизация. Такие дети отказываются от ответственности за свое поведение и обучение.

Нарушения внимания проявляются в трудностях его удерживания (ребенок несобран, не может самостоятельно довести выполнение задания до конца), повышенной избирательности внимания (неспособен более нескольких минут сосредоточиться на неоднократно повторяющейся, трудной, не приносящей сиюминутного удовлетворения деятельности), выраженной отвлекаемости, с частыми переключениями с одного занятия на другое.

Существует возрастная динамика проявления гиперактивности: пик ее приходится на старший дошкольный и младший школьный возраст. В более старшем возрасте она проявляется неусидчивостью, суетливостью, признаками двигательного беспокойства (ребенок крутится, вертится, сидя на стуле; постоянно что-то теребит руками, трясет ногами). К подростковому возрасту гиперактивность у детей с синдромом дефицита внимания значительно уменьшается или исчезает. Однако нарушения внимания и импульсивность в большинстве случаев продолжают сохраняться вплоть до взрослого возраста. При этом возможно нарастание нарушений поведения, агрессивности, трудностей во взаимоотношениях в семье и школе, ухудшение успеваемости.

Если в классе есть ребенок с СДВГ: такому ребенку необходимо позитивное, уравновешенное и последовательное отношение к нему; важно давать четкие, конкретные инструкции; соблюдать четкий ритм, структуру, организацию; оптимальное место в классе для ребенка с СДВГ - место у стены и недалеко от стола учителя; чаще давать такому ребенку дополнительные задания, допускающие возможность движения (собрать тетради, раздать материалы, листы бумаги и т.д.)

2.8 Сопровождение ребенка с синдромом раннего детского аутизма (РДА) и расстройствами аутистического спектра (РАС)

Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.

У детей с РДА ограничены когнитивные возможности; прежде всего это трудности переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных процессов. Инертность может относиться к двигательной, речевой, интеллектуальной сферам. Труднее всего преодолевается инертность в мыслительной сфере, что необходимо учитывать при сопровождении ребенка в учебной деятельности.

Как правило, процесс адаптации ребенка с РДА является длительным и нестабильным. Наблюдения показывают, что для ребенка с РДА важна продолжительность контактов. Это относится, прежде всего, к основному педагогу и тьютору, которые проводят с этими детьми максимально длительное время.

Дополнительные возможности для формирования более тесных личностных контактов с ребенком дает внеклассная работа: походы, прогулки (целенаправленные и нецеленаправленные, игровые), посещение музеев. Однако вечеринки в классе, совместные экскурсии, походы могут оказаться слишком тяжелыми для ребенка в спектре аутизма, и он не получит от них удовольствия. Очень важно выяснить, как конкретный ребенок относится к участию в том или ином мероприятии, и в случае необходимости поддержать его, помогая получить удовольствие. Кроме того, у ребенка должно быть достаточно свободного времени в одиночестве, чтобы он смог восстановиться после чрезмерной стимуляции.

Вследствие особенностей восприятия, обучение в среде нормативно развивающихся сверстников не является простым и легким процессом для аутичного ребенка. У него часто наблюдается отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также гипер- или гипочувствительность к отдельным раздражителям; ему сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого. Отсюда следует, что сопровождение ребенка тьютором может стать основным, если не самым необходимым, компонентом, который приведет к успеху в процессе социализации.

Если в классе есть ребенок с аутизмом, необходимо создать ребенку тихое, уединенное место, где бы он мог побыть один. Ребенок должен иметь возможность выйти из класса, он может иметь при себе привычный любимый предмет, игрушку, при этом надо стараться, чтобы это не отвлекало других учеников. Такому ученику предпочтительнее сидеть на последней парте, где он будет постепенно привыкать к обстановке.

Важно предоставить ребенку возможность самостоятельно обследовать помещение класса, комнаты для занятий.

Нужно дозировать контакты с ребенком, т.к. может наступить пресыщение – тогда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной и может разрушить уже достигнутое. Общение с ребенком должно осуществляться негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами или настаивать на продолжительности выполнения задания в случае отказа. Одежда специалиста должна быть темных тонов и в ней должно быть постоянство – это поможет ребенку привыкнуть к нему.

Аутичным детям наиболее доступны схемы, и именно на них необходимо опираться в коррекционной работе.

Ребенку с аутизмом необходима постоянная поддержка взрослого, его ободрение, чтобы перейти к более активным и сложным отношениям с миром. Здесь необходимо умение чувствовать настроение ребенка, понимать его поведение. В процессе работы в поведении аутичного ребенка выявляются стимулы, на которые необходимо опираться в ходе коррекционной работы.

2.9 Сопровождение детей с множественными нарушениями

К множественным, или комплексным, нарушениям детского развития относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, умственной отсталости и слепоты, нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В качестве синонимов в литературе используются и другие термины: сложный дефект, сложные аномалии развития, сочетанные нарушения, комбинированные нарушения, сложная структура дефекта, сложная структура нарушения.

В ходе роста и развития ребенка возникают вторичные по своему характеру нарушения. Например, при отсутствии специального обучения немота может являться следствием глухоты, а нарушение пространственной ориентировки, искаженные представления о мире могут сформироваться вследствие слепоты.

Таким образом, уровень психического развития пришедшего в школу ребенка с множественными нарушениями зависит не только от времени возникновения, характера и степени выраженности первичного нарушения развития, но и от качества его дальнейшего развития и воспитания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Инклюзивное образование – новое перспективное стратегическое направление образовательной политики и практики, в значительной степени затрагивающее основы общего образования. Поэтому на этапе проектирования инклюзивного процесса в образовательном учреждении необходимо рассмотреть и оценить сущностные и ситуативные противоречия и ограничения этого процесса, риски и ресурсы, дабы заложить основы по-настоящему действенного инклюзивного образования и избежать перекосов и срывов в его реализации.

Сегодня инклюзивный процесс в образовании понимается как специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий включение и принятие ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду обычных сверстников в общеобразовательном учреждении, обучение по адаптированным или индивидуальным образовательным программам с учетом его особых образовательных потребностей.

Главное в инклюзивном образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья – получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками. Основным критерием эффективности включающего образования должна стать максимальная социальная адаптация, а в дальнейшем – профессиональная и трудовая адаптация детей с ОВЗ. Лишь после этого можно говорить об образовательной адаптации и соответствующей динамике освоения программного материала.

Отношения всех участников образовательного процесса строятся на основе принципов равноправия, уважительного отношения к особенностям друг друга.

Образовательный процесс должен осуществляться таким образом, чтобы все дети, включая «особых» могли проявлять максимальную познавательную и социальную активность в процессе формирования (в соответствии со своими возможностями) социальных и академических компетенций.

Динамика овладения программными материалами у детей различных категорий ОВЗ и др. может быть различной, и этот факт должен быть учтен при организации образовательного процесса.

Инклюзивный образовательный процесс организуется на основе принципа вариативности, учитывающего разные формы и программы образования в соответствии с особенностями детей.

Взаимодействие с родителями ребенка с ОВЗ, формирование отношений сотрудничества и продуктивного взаимодействия, активное включение родителей в процесс создания специальных образовательных условий, разделение ответственности между родителями и образовательным учреждением.

Гибкая и структурированная система управления.

Наличие четких, закрепленных в локальных актах ОУ регламентов организации деятельности педагогического коллектива, системы психолого-педагогического сопровождения.

Привлечение всевозможных внешних ресурсов, взаимодействие с социальными партнерами, межведомственное взаимодействие.

Постоянный мониторинг образовательной среды, деятельности команды, внесение изменений в стратегию и тактики деятельности всех сотрудников в зависимости от результатов мониторинга.

Так же показателями эффективности реализации инклюзивного процесса в рамках одного образовательного учреждения будут прежде всего положительная динамика развития ребенка, его полное включение в детский коллектив, стремление и желание идти в школу; благоприятная, доброжелательная атмосфера, в которой проходит образовательный процесс, включенность в него всех обучающихся и педагогов, отношения сотрудничества и участия; удовлетворенность родителей качеством работы педагогического коллектива, поддержка всех начинаний, предлагаемых в школе.

Если говорить о формах индивидуальной поддержки и сопровождения ребенка с ОВЗ в условиях включающей практики, нужно говорить о тьюторстве. Тьюторство как новая в российском образовании педагогическая деятельность становится в условиях инклюзивной школы важным ресурсом для создания эффективной, гибкой, ориентированной на ребенка системы сопровождения. Тьюторство может способствовать не только развитию более индивидуализированного обучения, но и воспитания, где тьютор содействует максимальному развитию личности обучаемого, формированию его мотивов и ценностей. Педагогическая деятельность тьютора в условиях реализации инклюзивной практики заключается в индивидуальной работе с детьми с ОВЗ в ходе образовательного процесса и процесса социализации; способствует самоопределению и самореализации школьников в их дальнейшей профессиональной и общественной жизни, формированию у них эмоционально-ценностного отношения к действительности. Тьюторское сопровождение – это педагогическая деятельность по индивидуализации образования, направленная на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося, поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы. Далеко не каждый педагог может выполнять функции постоянного сопровождающего для ребёнка с ОВЗ. Эта деятельность предполагает высокий уровень толерантности педагога (безусловное принятие ребёнка), достаточный запас знаний в рамках коррекционной педагогики и специальной психологии, хорошо развитые коммуникативные навыки и т.д.

Список использованных источников

Межрегиональная Тьюторская ассоциация http://www.thetutor.ru/

Дистанционный образовательный портал «Библиотека тьютора» http://www.edu.of.ru/distantobr

Дискуссионная площадка «Тьюторство» (координатор Т.М.Ковалева) http://www.eurekanet.ru/ewww/info/13439.htm

Тьюторство как эффективная практика индивидуализации. Ковалева Т.М./ журнал «Аккредитация в образовании» http://www.akvobr.ru/tjutorstvo_praktika_individualizacii.html

Кто такой «тьютор» и какова его роль в воспитании школьника? В чем специфика деятельности тьютора? Ковалева Т.М., «Директор школы» №6, 2011 http://www.direktor.ru/interview.htm?id=16

Эльконин Б.Д. - Поле и задачи посреднического действия, М. - http://thetutor.ru/history/article01.htm

Интегрированное обучение детей с нарушением слуха (Республика Беларусь) http://defectus.ru/load/kabinet_defektologa/psikhologo_pedagogicheskoe_soprovozhdenie/

«Игра в жизни детей с нарушениями слуха»/ Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя/ Под редакцией Л.П. Носковой. – М.:Просвещение, 1993.

Интегрированное обучение детей с нарушением слуха: Методические рекомендации/ Науч. Ред. Л.М. Шипицына, Л.П.Назарова. – М.: Детство-пресс, 2001

http://www.gluxix.net/

ПРИЛОЖЕНИЕ А – Пример должностной инструкция тьютора в системе инклюзивного образования

1. Должностные обязанности

Педагог сопровождения детей с особыми образовательными нуждами инклюзивного класса обучения выполняет следующие должностные обязанности:

1.1. Соблюдает права и свободы обучающихся, определенные Конвенцией ООН о правах ребенка, Законом РФ «Об образовании», Уставом школы, другими локальными актами, регламентирующими деятельность учащегося в образовательном процессе.

1.2. Обеспечивает охрану жизни и здоровья учащихся в период образовательного процесса.

1.3. Соблюдает санитарно-гигиенические требования на уроке и во внеурочное время.

1.4. Обеспечивает учебную дисциплину и контролирует режим посещения подопечными учебных занятий в соответствии с расписанием.

1.5. Активно взаимодействует со школьным психологом, логопедом, дефектологом, медицинскими работниками, другими специалистами.

1.6. Осуществляет организационную и методическую помощь учителю в обучении детей с особыми образовательными нуждами в инклюзивном классе.

1.7. Согласовывает образовательную деятельность учащегося с учителем.

1.8. Для выполнения образовательных задач использует приемы, методы и средства обучения, соответствующие уровню подготовки учащегося с особыми образовательными нуждами.

1.9. Адаптирует учебную программу под соответствующие образовательные возможности учащегося с особыми образовательными нуждами.

1.10. Осуществляет индивидуальное обучение учащегося с особыми образовательными нуждами в соответствии с учебной программой класса в случаях, когда обучение ученика в классе временно невозможно.

1.11. Осуществляет связь с родителями (законными представителями), оказывает им консультативную помощь, информирует (через учителя или лично) о ходе и перспективах освоения предметных знаний учащимися.

1.12. Аккуратно, систематически работает со школьной документацией в соответствии с требованиями образовательного стандарта, на основе Положения о классах инклюзивного обучения.

1.13. При необходимости ведет коррекционно-развивающую работу, принимает участие в педагогических консилиумах, педсоветах.

1.14. Участвует в работе методического объединения по повышению методического мастерства, в разработке методической темы, проведении семинаров и др.

1.15. Систематически повышает свою квалификацию путем самообразования и курсовой подготовки не реже одного раза в 5 лет.

1.16. Соблюдает правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.

1.17. Педагог сопровождения детей с особыми образовательными нуждами должен знать:

Конституцию Российской Федерации;

Закон Российской Федерации «Об образовании», решения правительства РФ, органов управления образования по вопросам образования;

Конвенцию ООН о правах ребенка;

Устав школы и другие локальные акты, регламентирующие деятельность школы;

Положение о классах инклюзивного обучения;

основы общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач;

педагогику, психологию, возрастную физиологию, школьную гигиену, основы дефектологии, методику преподавания и воспитательной работы, программы и учебники;

требования к оснащению и оборудованию учебных кабинетов;

средства обучения и их дидактические возможности;

основные направления и перспективы развития образования и педагогической науки;

основы права, научной организации труда;

правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.

1.18. Педагог сопровождения детей с особыми образовательными нуждами должен иметь педагогическое образование, квалификационную категорию и специальную курсовую подготовку.

Педагог сопровождения детей с особыми образовательными нуждами имеет право:

2.1. Участвовать в управлении школой через общественные органы управления в порядке, определяемом Уставом учреждения.

2.2. Принимать участие в работе общественных организаций (объединений) профессионального союза и состоять в них.

2.3. Защищать свою профессиональную честь и достоинство.

2.4. Выбирать формы, методы, приемы обучения и воспитания (в соответствии с государственным образовательным стандартом, концепцией развития класса интегративного обучения).

2.5. Вносить предложения по совершенствованию образовательного процесса, режима работы, работы с родителями.

2.6. Присутствовать на родительских собраниях, на занятиях других учителей.

2.7. Аттестоваться на добровольной основе на соответствующую квалификационную категорию и получить ее в случае успешного прохождения аттестации.

2.8. Установленный в начале учебного года объем учебной нагрузки не может быть уменьшен в течение учебного года по инициативе администрации, за исключением случаев сокращения количества часов по учебным планам и программам, а также количества классов.

2.9. Пользоваться оплачиваемым удлиненным отпуском продолжительностью 56 календарных дней.

2.10. Педагогу сопровождения обучения детей с особыми образовательными нуждами устанавливается персональная разовая надбавка из накопительных средств социальной поддержки работников образования системы ЦОУО ДО.

3. Ответственность

3.1. Педагог сопровождения детей с особыми образовательными нуждами несет дисциплинарную ответственность в порядке, определенном трудовым законодательством, вне зависимости от нагрузки, за неисполнение или ненадлежащее исполнение обязанностей, определенных Уставом школы, правилами внутреннего трудового распорядка, настоящей инструкцией.

3.2. Педагог сопровождения детей с особыми образовательными нуждами несет персональную ответственность за качество преподавания, реализацию в полном объеме требований государственного образовательного стандарта.

3.3. Педагог сопровождения детей с особыми образовательными нуждами несет ответственность за жизнь и здоровье детей во время учебно-воспитательного процесса согласно инструкции по технике безопасности.

3.4. Педагог сопровождения детей с особыми образовательными нуждами несет персональную ответственность за качественное и своевременное ведение необходимой документации.

4. Взаимоотношения

4.1. Взаимоотношения с обучающимися, администрацией, коллегами, родителями и другими лицами педагог сопровождения строится на доброжелательной основе.

4.2. Режим работы устанавливается расписанием занятий в соответствии с объемом педагогической нагрузки.

4.3. Педагог сопровождения назначается и освобождается от должности директором школы.

4.4. Педагог сопровождения подчиняется директору школы и курирующему заместителю в полном объеме, членам администрации в соответствии с их полномочиями.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б – Проект примерного положения о тьюторском сопровождении детей с ОВЗ в инклюзивной школе

1. Общие положения

Успешное обучение детей с разными способностями в обычном классе – это в первую очередь гуманистический путь к развитию нашего общества и воспитанию молодого поколения в духе толерантности и ответственности за жизни и судьбы тех детей, которым в силу их особенностей труднее жить, чем другим.

Дети с ограниченными возможностями здоровья (дети с особыми нуждами, в некоторых случаях – дети с инвалидностью) требуют к себе особого подхода, который включает в себя как создание толерантной среды в детском коллективе, так и использование особых коррекционно-методических подходов в работе. Обеспечение успешности обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья строится, прежде всего, на создании благоприятных, комфортных условийв образовательной среде школы и развитии у ребенка большей самостоятельности в учебной деятельности. Комфортные условия – это такие условия, при соблюдении которых ребенок с особенностями развития сможет осваивать адаптированную для него учебную программу в удобном темпе и в соответствующем объеме. Развитие большей самостоятельности у ребенка предполагает поступательное движение от зависимости от тьютора к максимальной самостоятельности ребенка в школьной жизни. При этом тьютор может оставаться рядом, но его функционал будет максимально приближен к функционалу тьютора, сопровождающего обычных детей.

Настоящее положение разработано в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка, Законом РФ «Об образовании», Типовым положением об общеобразовательном учреждении, Профессиональным стандартом тьюторского сопровождения индивидуальной образовательной программы (Проект).

2. Цель и задачи тьюторского сопровождения в инклюзивной школе

Цель работы тьютора заключается в создании условий для успешного включения ребенка с особенностями развития в среду школы, в поддержке и сопровождении его образовательной деятельности, основываясь на принципах индивидуализации и индивидуального подхода.

Достижение этой цели – создания условий успешности включения ребенка с особенностями развития в образовательную среду школы – возможно при решении следующих групп задач:

– создание условий для успешного обучения ребенка;

– создание условий для успешной социализации ребенка;

– максимальное раскрытие потенциала личности ребенка.

В школетьютор в работе с ребенком (группой детей) с ограниченными возможностями здоровья:

– совместно с завучем, учителем и при участии родителей ребенка участвует в составлении индивидуального образовательного плана (ИОП) и его регулярной корректировке;

– способствует обеспечению учебной дисциплины учащимся (группой) и отслеживает режим посещения подопечными учебных занятий в соответствии с расписанием и ИОП, включающим дополнительные занятия (кружки, секции);

– создает образовательную развивающую среду для подопечного в рамках коллектива класса;

– взаимодействует со школьным психологом, логопедом, дефектологом, медицинскими работниками, другими специалистами по возникающим проблемам и их решению в учебе и общении подопечного (группы);

– осуществляет организационную и методическую помощь учителю в обучении детей с особыми образовательными нуждами в инклюзивном классе;

– адаптирует учебную программу под соответствующие образовательные возможности учащегося с особыми образовательными нуждами.

– для выполнения образовательных задач использует приемы, методы и средства обучения, соответствующие уровню подготовки учащегося с особыми образовательными нуждами;

– осуществляет индивидуальное обучение учащегося с особыми образовательными нуждами в соответствии с учебной программой класса в случаях, когда обучение ученика в классе временно невозможно;

– по необходимости оказывает помощь учащемуся в самообслуживании (туалет, перемещение по школе, питание);

– осуществляет связь с родителями (законными представителями), информирует их о достижениях подопечного, советуется с ними, оказывает им консультативную помощь;

– ведет дневник наблюдений;

– при необходимости ведет коррекционно-развивающую работу с подопечным.

4. Средства, формы и методы работы тьютора

Цель и задачи работы тьютора достигаются следующими средствами:

организация и адаптация жизненного пространства: рабочего места; места отдыха и других мест, где бывает ребенок;

выявление тьютором и учителем (воспитателем) зон ближайшего развития ребенка с ОВЗ, опоры на его внутренние, скрытые ресурсы, дозирование нагрузки, адаптации учебного материала, адаптации учебных пособий.

Тьюторская деятельность может быть реализована с помощью технологий, наиболее соответствующих природе и содержанию тьюторского сопровождения:

портфолио;

проектной технологии;

информационных технологий;

технологии консультирования.

Тьютор вправе использовать любые воспитательные и образовательные технологии, приемлемые для него лично и эффективные с точки зрения достижения результатов тьюторского сопровождения.

5. Результаты тьюторского сопровождения и формы их фиксации

Результатами работы тьютора в инклюзивной школе являются:

адаптация ребенка к среде школы, изменение поведения ребенка;

развитие коммуникативных способностей ребенка;

динамика личностного, когнитивного, эмоционального, творческого развития ребенка, развитие самостоятельности ребенка.

Фиксация результатов работы тьютора отражается:

в портфолио ученика;

в дневнике наблюдений тьютора.

6. Организация тьюторской деятельности

Специализация труда тьютора может происходить по двум основаниям:

тьютор закрепляется за группой учащихся;

тьютор закрепляется за одним ребенком.

Деятельность тьютора регламентируется должностной инструкцией, тарифно-квалификационными характеристиками (требованиями) по должностям работников учреждения образования и другими необходимыми документами.

7. Документация тьютора

Документация тьютора включает в себя:

– план работы на год, четверть

– индивидуальная карта ребенка (или ИОП);

– дневник наблюдений.

Организация тьюторского сопровождения для детей с ОВЗ

в условиях инклюзивной практики

Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Детям с особенностями развития сегодня вовсе не обязательно обучаться в специальных учреждениях, напротив, получить более качественное образование и лучше адаптироваться к жизни они смогут в обычной школе. Здоровым же детям это позволит развить толерантность и ответственность.

Инклюзивное, или включенное, образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

Концептуальный подход, лежащий в основе идеи инклюзии, состоит в том, что ребенок с особыми потребностями имеет неотъемлемое право учиться со своими товарищами и сверстниками в одной образовательной системе и равен в правах обычному ребенку. По своей сути инклюзивное образование означает сложную и тонко подобранную систему, обеспечивающую соответствующее внимание и подход к способностям и проблемам инклюзируемого ребенка, к пониманию его характера, личности и изменяющихся потребностей, к пониманию сути расстройств и к планированию правильной инклюзии, которая позволит ребенку развиваться и откроет перед ним новые возможности. Не ребенок должен готовиться к включению в систему образования, а сама система должна быть готова к включению любого ребенка. Ведь гармоничное развитие ребенка зависит от взаимодействия целого ряда участников: самого ребенка, его семьи, инклюзивной образовательной среды, директора и педсоставa школы, руководителя инклюзии и тьютора. Все они являются партнёрами работающими вместе, поскольку для создания общей мозаики - успешной инклюзии – важна каждая деталь.

Восемь принципов инклюзивного образования:

Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

Каждый человек способен чувствовать и думать;

Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

Все люди нуждаются друг в друге;

Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

При реализации инклюзивного обучения перед коллективом общеобразовательного учреждения возникают следующие задачи:

Создание общего образовательного пространства максимально комфортного для всех учащихся;

Помощь ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации;

Психологическое обеспечение адекватных и эффективных образовательных программ;

Развитие психолого-педагогической компетентности, психологической культуры педагогов, учащихся, родителей.

Далеко не каждый педагог может выполнять функции постоянного сопровождающего для ребёнка с ОВЗ. «Эта деятельность предполагает высокий уровень толерантности педагога (безусловное принятие ребёнка), достаточный запас знаний в рамках коррекционной педагогики и специальной психологии, хорошо развитые коммуникативные навыки и т.д» В инклюзивном образовании подобных специалистов в настоящий момент также называют педагог сопровождения, адаптор, куратор, освобожденный классный воспитатель, поддерживатель.

Одним из наиболее важных условий перехода к инклюзивной форме образования, его успешности является система сопровождения и поддержки детей с ОВЗ. Профессия тьютора приобретает здесь особое значение

Понятие тьюторства пришло в Россию из Великобритании, где тьюторство - это исторически сложившаяся особая педагогическая позиция, которая обеспечивает разработку Индивидуальных образовательных программ учащихся и студентов и сопровождает процесс индивидуального образования в школе, вузе, в системах дополнительного и непрерывного образования. В Англии тьютор прикрепляется к каждому ученику сразу после перехода в среднюю школу, а после помогает ему вести проекты в вузе.

Тьютор (англ. tutor – наставник, опекун; лат. tueor – наблюдаю, забочусь) - новая специальность в нашем образовании.

Таким образом, тьюторское сопровождение заключается в организации образовательного движения ребёнка, которое строится на постоянном рефлексивном соотнесении его достижений с интересами и устремлениями. Тьютор или любой педагог, осуществляющий тьюторские функции, на первых этапах обучения, выступает в роли проводника ребёнка в образовательное пространство школы.

Тьютор – это:

Наставник;

Посредник;

Человек, который научит самостоятельно решать проблемы (переводить их в задачи);

Позиция, сопровождающая, поддерживающая процесс самообразования, индивидуальный образовательный поиск;

Культура, формировавшаяся в истории параллельно культуре преподавания и обучения;

Содержание и специфика деятельности тьютора обуславливается многими факторами, в том числе:

Спецификой нарушений развития ребёнка;

Уровнем его активности;

Степенью готовности учреждения к инклюзивному образованию, стадии включенности ОУ в работу по развитию инклюзивной практики;

Степенью подготовленности педагогического коллектива, возможностью дополнительного образования;

Степенью заинтересованности в коррекционном процессе родителей;

Уровнем профессиональной компетентности самого специалиста.

Успешность тьюторской деятельности зависит от многих факторов:

Психологическая готовность администрации и коллектива ОУ к инклюзии, понимание основных ценностей, инклюзивной дятельности, согласия с ними;

Наличие необходимых специалистов или договоренности о психолого-педагогическом сопровождении детей с ОВЗ специалистами из Ресурсных центров, Центров психолого-педагогического развития и коррекции, ППМС центров;

Наличие специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время у нас в стране специальность «тьютор» внесена в реестр профессий, определены квалификационные и иные характеристики данного специалиста (Последняя редакция приказа зарегистрирована в Минюсте РФ 6 октября 2010 г. (№ 18638), изменения касаются только оформления приказа

П р и к а з. Об утверждении единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования" Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации.

Список использованных источников:

1. Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе/– М.: Прометей, 2005.

2. Беркович М. - Нестрашный мир - Сеанс, 2009 г.

3. Битова А.Л. - Особый ребенок: исследования и опыт помощи, проблемы интеграции и социализации. М., 2000

4. Ержакова Е.А. Резникова Е.В. «Основы интегрированного обучения» М.- 2008

5. В.Ю.Иванова, А.Ю.Пасторова Дети с обычным развитием в группах интеграции. -http://efaspb.narod.ru/matelials.htm

6. Карпенкова И.В. «Тьютор в инклюзивной школе»: сопровождение ребенка с особенностями развития. Из опыта работы, - М., ЦППРиК «Тверской», 2010

7. Сартан М. «О развитии системы психолого-педагогической медико-социальной помощи учащимся в контексте задач модернизации российского образования». М.- 2013

8. Соколова В.Р. «Другие» дети» // Новая среда. – 2006. - № 9.

9. Юнина В.В. «Воспитательная среда специального (коррекционного) образовательного учреждения как условие социализации детей с ограниченными возможностями здоровья»: диссертация С-Пб, 2009

10. Материалы по инклюзивному образованию ГРЦ: «Инклюзивное образование» выпуски1-4:

11. Центр психоло-педагогической реабилитации «Ясенево» http://center-

yasenevo.mosuzedu.ru/

12. Долгова Л.М. - Тьюторство в аспекте результативности образования - Тьюторство: идеология, проекты, образовательная практика, 2004 г. -http://thetutor.ru/pro/articles02.html

13. (Карпенкова И.В. Тьютор в инклюзивной школе. Сопровождение ребенка с особенностями развития: Метод. пособие /Под ред. М.Л. Семенович. - М.: Теревинф, 2010).

14. Ковалева Т.М. - Практика работы с процессом индивидуализации (анализ локальных практик) // Школа и открытое образование: концепции и практики ОГКОУ «Центр ПМСС» Томск 2014

15. Ковалева Т.М. - О возможном соотношении системы развивающего обучения и педагогики развития // Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности.-Красноярск, 2002.

16. Основы деятельности тьютора: Учебно-методическое пособие/ Под науч. ред. С.А.Щенникова, А.Г.Теслинова, А.Г.Чернявской. В 9 книгах. – Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002.

17. Идея тьюторства - идея педагогического поиска: (Идентификация пространства полагания) / Н.В. Рыбалкина // Тьюторство: идея и идеология. - Томск, 1996

18. Тьюторство как новая профессия в образовании: Сборник методических материалов/Отв. ред Муха Н.В., Рязанова А.Г. – Томск: «Дельтаплан», 2001.