Тема: Опознавательные признаки орфограмм как средство формирования орфографической зоркости. Опознавательные признаки орфограмм Что такое опознавательный признак орфограммы примеры
Орфография - это исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество.
1. Это система или совокупность правил, обеспечивающих единообразие в тех случаях, где возможны варианты.
2. Раздел науки о языке, определяющий единообразные способы передачи на письме слов с помощью буквенных и небуквенных (дефисов, пробелов, запятых) графических средств.
Офография опирается на те или иные принципы, среди которых выделяется основной принцип, определяющий характер данной орфографии.
Основным принципом русской орфографии является морфологический принцип написания. Это значит, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково независимо от того, как они произносятся. Тот или иной корень, повторяясь в родственных словах в разной фонетической огласовке, те или иные приставки, суффиксы и флексии, получая в разных словах разное звучание, на письме всегда имеют одно и то же обозначение. Например, воды, вода, водяной (корень «вод» пишется одинаково во всех словах, но произносятся по-разному).
В русском языке есть случаи отступления от единообразия в написании значимых частей слова, в данном случае действует фонетический принцип.
Более мелкими единицами, чем орфограммы, считаются опознавательные признаки орфограмм. А крупные орфографические единицы - орфографические правила.
Орфограмма - это такое написание в слове и между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками, но из них лишь один принят за правильный, т. е. это такое написание, которое соответствует определенному орфографическому правилу.
Для того чтобы найти орфограммы в слове, необходимо знать их опознавательные признаки.
Гласные буквы: - безударность, после шипящих и Ц перед гласными.
Согласные буквы: - на конце слова, группы согласных, Н перед гласными в конце слова.
Не обозначающие звуков (Ь)- мягкие согласные.
Неразделительный ь- шипящие на конце слова [ца] на конце глаголов.
ъ и ь разделительные - звук [й] после согласных и перед гласными [е], [ю], [я], [э],[у],[а]
Заглавные буквы - начало предложения, текста, наличие собственных имен и собственных наименований.
Дефис - Сложные слова; приставки кое-, в-, по-; суффиксы -нибудь, -либо, -что; частицы -то, -ка.
Черточка (при переносе) - конец строки.
После того как определен опознавательный признак, по которому можно найти орфограмму, следует определить, что необходимо написать в том или ином случае.
Н.А. Танцева, учитель-логопед БОУ «Гимназия №76»
Тема: Опознавательные признаки орфограмм как средство формирования орфографической зоркости
Среди направлений работы по предупреждению и устранению дизорфографии у младших важное место занимает развитие орфографической зоркости. Как пишет М.Р. Львов, «отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма».
Таким образом, понятие «о рфографическая зоркость» подразумевает способность быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость неразделимо связана с умением оценивать каждый звук в слове, различать, в какой позиции он стоит. Обладать орфографической зоркостью – это значит уметь оценивать звучащее слово с точки зрения наличия «проблемных мест» в слове - слабых позиций. Умение обнаруживать и проверять орфограммы до их написания является базовым орфографическим умением.
Сформировать стойкие орфографические умения и навыки невозможно без развития умения обнаруживать опознавательные признаки орфограмм. Опознавательные признаки орфограмм - своего рода сигналы, приметы орфограмм. Они заставляет ученика внимательно вслушиваться в звучащую речь, активизирует речеслуховое внимание на поиск орфограммы. К сожалению, резервы, содержащиеся в знании теоретических сведений об опознавательных признаках орфограмм и умении учащихся узнавать орфограммы на слух с опорой на эти признаки, недостаточно используются в школьной практике.
Понятие «опознавательные признаки орфограмм»
Понятие «опознавательный признак орфограммы» введено в методику преподавания русского языка в середине 60-х годов XX века Н.Н. Алгазиной «для обозначения условий выбора конкретной орфограммы» в связи с проблемой орфографической зоркости.
В 1970 году М.Т. Баранов уточнил содержание понятия, определив опознавательный признак орфограммы как особый сигнал наличия орфограммы в слове или между словами и – одновременно – одно из условий выбора определенной орфограммы. Был предложен общий перечень опознавательных признаков разных типов орфограмм.
1. Несовпадение буквы и звука.
2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие “опасные” звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:
Гласные - а, о, и, е;
Пары звонких и глухих согласных;
Сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;
Сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;
Согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з, ж;
Буквы я, е, е, ю;
Мягкие согласные;
Окончание, стык приставки и корня и многое другое.
3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем - две приставки, 2-3 суффикса.
Общими опознавательными признаками орфограмм являются:
1) расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;
2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;
3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.
Что касается несовпадения буквы и звука, написания и произношения - главного признака орфограммы, то этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение. Однако в процессе письма под диктовку младший школьник зачастую не может обнаружить несовпадения звука и буквы.
«Опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания) - сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, буквы, буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений. В процессе обучения дети запоминают набор тех звуков и звукосочетаний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. С большинством из данных сочетаний учащимися знакомятся уже в период обучения грамоте.
Для того, чтобы научиться находить третий опознавательный признак орфограмм - морфемы в словах, сочетания морфем, ученик должен усвоить тему «Словообразование». Умея определять в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, так как знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие - в корне, какие - в окончании или на стыке морфем. В этом может помочь таблица «Схема минного поля», предлагаемая Т.В. Шкляровой в пособии для родителей «Как научить вашего ребёнка писать без ошибок». В схеме наглядно представлено, какие орфограммы могут встречаться в каждой из частей слова. Вооружившись таким «миноискателем» - указателем опознавательных признаков орфограмм в различных морфемах, школьник может постепенно освоить навык нахождения орфограммы в любой части слова.
Данные группы опознавательных признаков можно отнести к общим для большинства орфограмм. Кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу, иногда - группе сходных орфограмм.
Классификации опознавательных признаков орфограмм.
Существует несколько классификаций опознавательных признаков орфограмм, которые не только не противоречат, но и дополняют друг друга.
Классификация опознавательных признаков орфограмм буквенного типа по слабым и сильным позициям;
Классификация опознавательных признаков орфограмм по их общим и частным признакам;
Классификация опознавательных признаков орфограмм О.И.Азовой (с учётом принципов орфографии);
1.Классификация опознавательных признаков орфограмм буквенного типа по слабым и сильным позициям.
| Тип буквенных Орфограмм | Опознавательные признаки орфограмм |
|
| Слабых позиций | Сильных позиций |
|
| гласные | -безударность гласного | - наличие шипящего и ц перед гласными |
| согласные | -конец слова, Стечение согласных | - н перед суффиксом, Н перед окончанием |
| ь неразделительный | -мягкие согласные | -[ца] на конце глаголов, Шипящие на конце слова |
| ь и ъ разделительные | - звук [й] после согласных и перед гласными. |
|
2.Классификация опознавательных признаков орфограмм по их общим и частным признакам
| № п/п | Название орфограммы | Опознавательные признаки (общие и частные) | |
| 1 | Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые) | а) отсутствие ударения; б) гласные а, о, и, е; в) место в слове | |
| 2 | Звонкие и глухие согласные | а) парные согласные б-п, г-к, в-ф, д-т, з-с, ж-ш; б) место в слове (в корне, в абсолютном конце слова или перед согласным) | |
| 3 | Непроизносимые согласные | а) «опасные» сочетания звуков или букв стн, здн, сн, зн и др.; б) место в слове | |
| 4 | Разделительный ь | наличие звука [ j] после мягкого согласного, наличие гласных я, е, ю, ё | |
| 5 | Разделительный ъ | а) наличие звука после согласного, наличие гласных букв е, я, ю, ё (гласных звуков [э], [а], [у], [о] после [j]; б) место орфограммы: на стыке приставки, оканчивающейся на согласный, и корня | |
| 6 | Раздельное написание предлогов, слитное написание приставок | а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или приставкой; б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению |
|
| 7 | Заглавная буква в именах собственных | а) место в слове: первая буква; б) значение слова: название или имя |
|
| 8 | Заглавная буква в начале предложения | а) место в слове: первая буква; б) место в предложении: первое слово |
|
| 9 | Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу | наличие в слове сочетаний |
|
| 10 | ь на конце имен существительных после шипящих | а) наличие на конце слова всегда мягких шипящих ч и щ или всегда твердых ш и ж; б) часть речи: имя существительное; в) род: мужской или женский |
|
| 11 | Безударные окончания имен существительных | а) место орфограммы: в окончании; б) наличие в окончании безударного е-и; в) часть речи: имя существительное |
|
| 12 | Правописание окончаний имен прилагательных -ого, -его | а) наличие такого сочетания; б) их место: на конце слова; в) часть речи: имя прилагательное |
|
| 13 | Правописание безударных личных окончаний глаголов | а) часть речи: глагол; б) место: в окончании слова; в) наличие знакомых окончаний ут - ют, ат-ят, отсутствие ударения; г) время глагола: настоящее или будущее |
|
3. Классификация опознавательных признаков орфограмм О.И. Азовой
Особенностью классификации опознавательных признаков орфограмм, представленной в учебно-методическом пособии «Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи» О.И. Азовой, является то, что кроме общих и частных опознавательных признаков орфограмм указаны принципы орфографии, которым соответствуют эти орфограммы. Так, например, орфограмме «Безударные гласные (проверяемые) в корне слова» соответствует морфологический принцип письма. К числу общих и частных опознавательных признаков орфограмм (то, что распознают дети) автор относит такие, как
А.Безударность (отсутствие ударения на корневом гласном звуке).
Б.Гласные [а], [о], [е], [и] как наиболее «опасные». В.Безударный гласный находится в корне. Гласные [а], [о], [е], [и] названы наиболее «опасными».
Однако на самом деле в безударной позиции звуки [о], [е] в корнях слов не произносятся. Вместо них слышатся либо [а] либо [и] и именно поэтому возникает «опасность» неправильного выбора буквы. Уже само наличие данных звуков в корне слова в безударном положении свидетельствует о необходимости проверки. На этот факт следует обращать внимание детей.
Для обучения опознавать признаки орфограмм весьма эффективен приём моделирования . При моделировании орфограммы учитываются её общие и частные опознавательные признаки. Используются общепринятые в школьной практике символы: корень слова - дуга, сильная позиции гласного либо согласного - знак «плюс», слабая позиция – знак «минус». Использование моделей опирается на теорию формирования умственных действий П.Я.Гальперина и проходит следующие этапы:
Нахождение опознавательных признаков орфограмм в плане внешней речи с использованием материальных опор (условных обозначений, схем)
Нахождение опознавательных признаков орфограмм только в речевом плане;
Нахождение опознавательных признаков орфограмм в плане внутренней речи (в умственном плане).
Составленная модель орфограммы поможет осмыслить и без труда воспроизвести орфографическое правило. На основе опознавательных признаков орфограмм составляются алгоритмы орфографических действий.
Таким образом, знание опознавательных признаков орфограмм и умение их находить является непременным условием формирования орфографической зоркости. Особенно важно формирование способности обнаруживать орфограммы в системе работы по предупреждению и коррекции дизорфографии у школьников.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Азова О.И. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие.- М., Российский университет дружбы народов, 2007
Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. – М., 1987
5. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии/Д.Н.Богоявленский// Начальная школа. –2003 - №4-С.39
6. Гальперин П.Я. и др. Проблемы формирования знаний знаний и умений у школьников// Вопросы психологии,- 1983 -№5-С.64
7. Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. –М.: Просвещение. 1992-306с.
8. Львов М.Р. и др.. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева,. Светловская –М.: Просвещение, 1987- 267с.
9. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах/М.Р.Львов//Начальная школа. –1984. №12-С.67
10. Львов М.Р. Правописание в начальных классах/М.Р.Львов. –М.: Просвещение, 1990-361с.
11.Шклярова Т.В.Как научить Вашего ребёнка писать без ошибок. Издательство «Грамотей», 2003, с.4
Основной единицей правописания в современной методике служит орфограмма (пуктограмма), т.е. написание, требующее проверки. Орфограммой может быть отдельная буква в слове, сочетание букв, морфема, стык морфем, пробел между словами, место разделения слова для переноса, выбор строчной или заглавной буквы.
В орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых написаний. Обоснованный выбор правильного написания есть решение грамматико-орфографической задачи.
Орфограмма «работает» в процессе письма лишь в том случае, если пишущий ее моментально замечает. Обследования показали, что у 30% учащихся умение видеть орфограмму, или орфографическая зоркость, сформировано слабо, ненадежно. Орфографическая зоркость формируется стихийно.
В тексте орфограммы расположены неравномерно: в некоторый словах их нет, в иных – по две-три. Так, в предложении Моряки уходят в_ плавание – 6 орфограмм, они выделены. В начальных классах могут быть обнаружены и проверены: безударные гласные о и я в слове моряки, личное окончание глагола –ят, раздельное написание предлога в; суффикс –ание им понятен, но суффиксы имен существительных они будут изучать в среднем звене школы. Безударное окончание глагола уходят изучается в IV классе, но алгоритм проверки очень сложен: орфограмма одна из трудных.
Для проверки орфограммы требуется определенное пространство – так называемое орфографическое поле. Так, для проверки буквы у в слове чувство достаточно сочетания чу (правило написания чу, щу), т.е. орфографическое поле в данном случае – это сочетание двух букв. При проверке безударной гласной в корне слова поле намного обширнее – это сам корень плюс одно или несколько проверочных слов, где гласный в сильной позиции. При проверке безударной гласной в личном окончании глагола орфографическое поле должно обеспечить определение времени глагола, числа, лица, т.е. нужно целое предложение, например: Быстро тает рыхлый снег, минимальное поле: тает снег + инфинитив глагола таять.
Для определения заглавной буквы в собственном имени нужен весь объем предложения, без чего невозможно понять, о чем идет речь: город Орел или птица, озеро Щучье, село Кресты.
При проверке падежного окончания имени прилагательного минимальное орфографическое поле – сочетание «имя прилагательное + имя существительное». С радостной улыбкой: с какой улыбкой?- радостной; имя прилагательное согласуется с именем существительным, к которому оно относится. Проверяя орфограммы, учащиеся постоянно пользуются орфографическим полем, не осознавая этого.
Основанием проверки орфограмм служит умение увидеть орфограмму, опознать ее, т.е. соотнести с правилом, с грамматической основой (подробнее орфографическая зоркость будет рассматривать в следующей части).
Правописание
Практическая работа учащихся над орфограммами опирается на правила. Она эффективна лишь в том случае, когда правило применяется быстро и точно: малейшая неточность, всякое промедление приводят к ошибкам. Орфографические правила могут успешно применяться лишь на основе определенного уровня владения фонетикой, грамматикой, словарем, ибо орфографический навык – составная часть языковых умений, речевой деятельности. Орфографический материал в учебниках переплетается, срастается с грамматическим.
В начальных классах используются следующие типы орфографических правил:
а) указание (требование) или запрещение: оно не ведет к рассуждению, сложному действию, например правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу;
б) указание для выбора на основе смысла написания из двух или нескольких вариантов, например: «Имена, фамилии, названия рек, городов и пр. пишутся с большой буквы». Действие ученика по такому правилу может быть представлено в виде алгоритма: 1-й шаг: прочитать предложение. О ком, о чем в нем говорится? 2-й шаг: назвать собственное имя; 3-й шаг: выбрать нужную букву – прописную или строчную;
в) правило – указание для наблюдений над языком, например: «Общая часть родственных слов, или корень, пишется одинаково». Пример алгоритма: 1-й шаг: подобрать несколько родственных слов к проверяемому; 2-й шаг: выделить корень во всех словах; 3-й шаг: сравнить; 4-й шаг: найти орфограмму, если она есть; 5-й шаг: проверить орфограмму по сильной позиции фонемы; 5-й шаг: сделать вывод о написании;
г) грамматические правила, приводящие ученика к правильному написанию. Они не дают орфографических указаний, но подводят ученика к выводу. Пример: «Правила склонения имен существительных», их алгоритм: 1-й шаг: определить тип склонения проверяемого существительного; 2-й шаг: определить падеж, число; 3-й шаг: выделить окончание; 4-й шаг: определить, есть ли в нем орфограмма или безударный гласный звук; 5-й шаг: проверить окончание по таблице всех трех склонений. Написать, проговорить, включить в предложение.
Известен другой вариант проверки – без таблицы склонений: после 4-го шага подобрать другое имя существительное того же склонения, в том же падеже и числе, где гласный стоит в сильной позиции, и написать безударное окончание так, как в ударяемом;
д) правило – предписание к процедуре проверки. В сущности, в этом случае правило принимает форму алгоритма. Пример: «Проверка безударных личных окончаний глаголов I и П спряжений в настоящем и будущем времени читать и строить». 1-й шаг: образовать форму настоящего времени: ты чита..шь, ты стро..шь (можно взять и другое какое-нибудь лицо: они чита..т, они стро..т); 2-й шаг: убедиться, что окончание безударное, иначе проверять не нужно; 3-й шаг: если безударное, надо узнать, какого оно спряжения: I или П. Для этого убедиться, не входят ли проверяемые глаголы в число 7 исключений на –еть в инфинитиве {смотреть, видеть, зависеть, ненавидеть, обидеть, терпеть, вертеть) и 4 – на –ать {слышать, дышать, держать, гнать). Если проверяемые глаголы – исключения, то проверка окончена: эти глаголы имеют в окончаниях и и я. Но если проверяемые глаголы не являются исключениями, то продолжается выяснение: к I или П спряжению они относятся. В современных учебниках дан способ проверки по инфинитиву (см. учебник русского языка).
Если будет установлено, к какому спряжению относится провверяемый глагол, то по таблице личных окончаний выбирается нужное окончание: -ешь, -ем, - em , - erne , -ут (-ют) или –ишь, -ит, -им, -ите, - am (-ят).
Естественно, что правило с усложненным алгоритмом усваивается труднее, с простым – легче. Многие правила и их алгоритмы могут быть выведены самими учащимися (кроме первой группы): употребление заглавной буквы в роли сигнала начала предложения; ее же – для различения собственных имен; проверка безударных гласных и ее варианты (например, вариант с двумя безударными гласными – зеленеет); проверка звонких/глухих согласных на стыке морфем: приставки и корня, корня и суффикса; употребление ъ в середине слова и пр. К выводу («изобретению») правил школьников подводит языковой анализ написанного или произносимого текста, сравнения и сопоставления. Так, правила проверки безударных гласных и звонких/глухих согласных в корнях слов формируются постепенно, как бы ступенчато, еще в I классе, где встречаются случаи оса – осы, сосна – сосны, коса – косы, трава – травка, сад – сады, садовник. В I классе проверка проводится на фонемной основе, пока без выделения корня. На втором году обучения, усвоив понятия корня слова, других морфем, на основе новых наблюдений выводится правило единообразия корня в родственных словах, затем – приставки и т.д. Наконец, обобщенное правило: вывод о едином способе проверки безударных гласных и звонких/глухих согласных в любых морфемах.
На 3-м и 4-м годах обучения многое усложняется: школа вынуждена знакомить детей с простейшими случаями исторических чередований (день – дня, ухо – уши), вводится проверка слов с двумя безударными гласными, проверка слабых позиций фонем в формах склонения и спряжения, построение алгоритмов к этим усложненным случаям.
Вывод правила и построение алгоритма обычно проходят три ступени:
а) осознание цели проверки: что проверяется и почему, зачем;
б) грамматическое (фонематическое, семантическое) ориентирование, моделирование проверки;
в) операционная ступень: решение грамматико-орфографической задачи по алгоритму.
Работа с орфографическими правилами способствует умственному развитию учащихся: она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств. Школьники овладевают упорядоченными, правилосообразными действиями, постепенно переходят к сокращенным, «свернутым» умственным действиям.
Орфографическое правило, его роль в формировании орфографического навыка. Методика работы над орфографическим правилом.
Определяя методику работы над формированием у младших школьников орфографических навыков, учитель исходит из психологической природы орфографического навыка.
В психологии различаются два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются на основе многократных однообразных повторений. Такой навык в подавляющем большинстве случаев представляет собой физическое действие: скоропись, бег, прыжки, метание в цель и т. д. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой «автоматизированные компоненты сознательного действия человека». Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриваться как «автоматизированный компонент» сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания ее в письменной форме.
Орфографический навык специфичен. Его своеобразие обусловлено прежде всего тем, что этот навык речевой. Он включается в качестве компонента в речевую деятельность (имеется в виду письменная речь), наряду с такими ее компонентами, как синтаксически правильное построение предложения, стилистически точное употребление слова, и некоторыми другими.
Орфографический навык - это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как: навык письма (автоматизированное начертание букв), умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звукобуквенный и слоговой анализ), умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.
Применяя к орфографическому навыку положения С. Л. Рубинштейна, высказанные им относительно психологической природы навыка, следует отметить, что орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мыслей в письменной форме.
Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится и к орфографическому навыку. При желании пишущий может контролировать орфографическую сторону своей записи, обосновывая ту или иную орфограмму (конечно, если у пишущего есть соответствующие грамматические и орфографические знания, необходимые для обоснования).
Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. В исследованиях Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова и других психологов раскрыт процесс автоматизации сознательных действий при выработке орфографического навыка. Автоматизация сознательных действий, как отмечает Д. Н. Богоявленский, включает: «во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса, в-четвертых, усовершенствование приемов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т. е. без всяких рассуждений».
Однако и на данном уровне письма в орфографическом навыке останутся до конца не автоматизированные элементы, которые связаны с пониманием строя языка.
В исследованиях психологов Д. Н. Богоявленского, Л. И. Божович, Г. Г. Граник, Е. В. Гурьянова, С. Ф. Жуйкова и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образование временных связей (ассоциаций). Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения - осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова - зрительное представление - реакция письма.
Как следует из самого механизма образования навыка правописания морфем (корня, префиксов, окончания), большое значение приобретает усвоение учащимися взаимосвязи фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций.
В психологической литературе высказываются разные точки зрения на отношения между навыками и умениями в учебной деятельности учащихся. Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой навыки формируются на базе умений, иначе говоря, умения по мере автоматизации становятся навыками (П. Я. Гальперин, Е. В. Гурьянов, А. В. Запорожец, Е. Н. Кабанова-Меллер, Д. Н. Левитов, В. Оконь, Д. Б. Эльконин и др.). При этом большинство психологов не рассматривает автоматизацию действий как полную потерю осознанности и навыки не противопоставляют умениям. «Только при ошибочном понимании навыка как целиком автоматизированного действия,- пишет Н. Д. Левитов,- возможно противопоставление навыка умению».
В психологической литературе высказывается также мнение, согласно которому навык не основывается на умениях; напротив, умение - более высокая форма осознания.
В методической литературе (Н. С. Рождественский, Н. П. Каноныкин, Н. А. Щербакова и др.) орфографический навык квалифицируется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме. При этом учащиеся овладевают частными операциями. В процессе формирования навыка частные операции превращаются в автоматизированное действие.
В последнее десятилетие особенно большое внимание в исследованиях уделяется качественной стороне частных операций, последовательности их выполнения и совмещению между собой.
Исследуются также такие вопросы, как оптимальные условия формирования орфографических навыков, система работы в начальных классах над формированием навыков правописания.
Формирование навыков грамотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.
Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то общим. Тем самым они избавляют пишущих от необходимости запоминать образ каждого слова (что было бы просто невозможным) и создают возможность, руководствуясь правилом, писать целую группу слов в соответствии с установленными обществом нормами.
Орфографические правила унифицируют написание слов, объединенных прежде всего на основе грамматической общности. Это облегчает письменное общение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил.
«Под правилом,- пишет Д. Н. Богоявленский,- понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов.
Основное назначение правила - обобщать однородные орфограммы».
По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория - это фундамент орфографического правила.
Поэтому в начальных классах принят такой порядок изучения орфографических правил, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Так, правила, регулирующие написание корня, приставки и суффикса, изучаются в разделе «Состав слова» в связи с усвоением той или иной морфемы. Правила, определяющие написание окончаний частей речи, соответственно включаются в темы «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол». Такое расположение материала обеспечивает взаимосвязанное изучение, грамматики и орфографии.
Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имен прилагательных по родам (III класс) и в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи. Аналогично изучение изменений имен прилагательных по числам создает основу для того, чтобы на следующем уроке организовать специальную работу над правописанием окончаний во множественном числе.
Подобный подход является типичным для изучения в начальных классах всего орфографического материала.
Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Вопрос о классификации орфографических правил не нашел в настоящее время единообразного решения. Как отмечает Н. С. Рождественский, «впервые вопрос о типологии правил в советской методике поставлен Е. С. Истриной, которая в основу их группировки кладет признак большей или меньшей определенности инструкций, заключенных в правиле:
1) точное указание на написание,
2) указание на вспомогательный приём,
3) намек на необходимость анализа».
Однако указанная группировка правил не получила широкого признания в методике, поскольку показатели, по которым проводится классификация, не отличаются четкостью (особенно третья группа).
Психолог Д. Н. Богоявленский выделяет три группы правил: одновариантные, двухвариантные и правила-рекомендации.
Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, таково правописание гласных после шипящих.
Такие правила носят универсальный характер, и их усвоение основывается на прямой ассоциации между данной грамматической категорией или фонетической ситуацией и ее письменным обозначением.
Двухвариантные орфографические правила также содержат указание на правописание орфограмм. Однако в отличие от первой группы в правиле дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор того или другого написания обусловливается некоторыми дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм, например, правописание приставок раз-, воз-, низи др. ...
Третья группа правил отличается от двух первых тем, что не содержит информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоторого приема, применение которого может привести ученика к правильному решению орфографической задачи».
Примером правил третьей группы являются правила проверки безударных гласных, глухих, звонких и непроизносимых согласных и некоторые другие.
Д. Н. Богоявленский подчеркивает, что самыми простыми для усвоения учащимися являются правила первой группы, правила второй и третьей групп более сложны, поскольку их применение связано с овладением определенными учебными умениями.
При разработке методики изучения того или иного орфографического правила учитель ориентируется на тип правила.
Работа над орфографическим правилом - довольно сложный процесс, основными компонентами которого являются: раскрытие сущности правила, овладение учащимися формулировкой правила, применение правила в практике письма.
Раскрытие сущности правила означает выяснение прежде всего следующего факта: написанием какой части слова, какой части речи или грамматической формы управляет правило; какие признаки при этом выступают в качестве ведущих. Эти признаки обязательно учитывает учитель, подбирая материал для ознакомления учащихся с правилом. Например, при изучении во II классе правила употребления разделительного ъ учитель предлагает учащимся выполнить словообразовательные задания, поскольку задания именно такого характера позволят выделить существенные составные части правила:
а) Где пишется разделительный -ъ?
б) После каких приставок?
в) Перед каким корнем?
Учащиеся выделяют корень в слове ездить, подбирают и записывают однокоренные слова с приставками вы-, за-, пере-, про-. Выясняется, что все эти приставки оканчиваются на гласный звук. После этого предлагается подобрать однокоренные слова с тем же корнем и приставками об-, под-, в-, с-. Перед записью слов выясняется особенность данных приставок: оканчиваются на согласный звук. Учащиеся оказываются в условии проблемной ситуации, так как имеющихся знаний у них недостаточно. Начинается работа над правилом с учетом указанных выше трех его составных частей. Для установления первых двух частей правила конкретный материал получен в ходе выполнения двух указанных выше заданий. Для ответа на вопрос: «Перед какими корнями пишется разделительный ъ?»- материала недостаточно. Поэтому предлагается еще одно задание: от слов ясный, ел, ёмкий, учить образовать новые слова с помощью приставок об-, с-. (Слово учить дано с той целью, чтобы учащиеся выбрали нужные слова и убедились, что ъ разделительный знак пишется только перед некоторыми гласными буквами: а, е, ё.)
Работа над формулировкой правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому в формулировке правила, данного в учебнике, выделяются его составные части (фактически учащиеся это делают раньше в процессе выполнения заданий). Перенос правила на новый языковой материал осуществляется прежде всего путем подбора учащимися своих примеров на данное правило, а также в ходе выполнения разнообразных упражнений.
Выбор методики работы над правилом обусловливается характером правила. Правила одновариантные (по терминологии Д. Н. Богоявленского) можно изучать и дедуктивным путем. Например, в глаголах неопределенной формы после т ж ч пишется мягкий знак.
Правила двухвариантные (т. е. такие, которые определяют двоякое написание морфемы в зависимости от условий) целесообразно раскрывать индуктивным путем, так как требуется выделить признак, который нужно учитывать при письме, а это лучше сделать в условиях самостоятельной работы учащихся (например, в дательном падеже окончание -и или -е в зависимости от склонения).
Опыт убеждает в том, что усвоение правила идет значительно успешнее, если учащиеся выполняют задания, характер которых помогает выделить существенные положения правила. Это происходит потому, что учащиеся не механически запоминают правило, а действуют с материалом и в ходе анализа вычленяют опорные его стороны.
Умственная активность поддерживается тем, что учащимся постоянно приходится сопоставлять или сравнивать что-то: написание и произношение слова, части речи, части слова и т. п.
В процессе сравнения выделяется существенное и отбрасывается несущественное.
Важно и запись сделать так, чтобы выделяемый признак четко воспринимался.
Выделить основное, то, что должно быть отражено в правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формулировки правила.
Н. А. Щербакова справедливо пишет о роли плана-схемы: осуществляется членение мысли, создается конкретность воспроизведения, ученик от полного содержания правила переходит к намеку1.
Наряду с коллективным вариантом работы над правилом возможен и самостоятельный путь работы с использованием учебника.
Усвоение нового материала предполагает включение его в систему имеющихся знаний. Это положение относится и к орфографическому правилу. Необходимо установить связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении двух правил или, наоборот, в сопоставлении, т. е. в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания. Сопоставляются три правила: о правописании безударных гласных в корне, глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных. Общим является то, что все три правила определяют правописание корня, способ проверки требует подбора однокоренных слов или изменения формы. Разница в том, что при подборе проверочных слов учитываются разные критерии (ударение, наличие гласного после проверяемого согласного).
Внимания требует вопрос о том, когда сопоставлять правила.
Исследования психологов показывают, что сопоставлять лучше на более ранней стадии изучения, вести параллельное изучение сходного в каком-либо отношении материала, поскольку более выпукло выступают признаки, которые нужно дифференцировать. При этом психологи опираются на учение И. П. Павлова.
Школьный опыт убеждает в том, что параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (параллельное изучение существительных всех трех склонений, одновременная работа над глухими и звонкими согласными в конце и в середине слова).
Однако не может быть одинакового решения данного вопроса. К каждому правилу нужно подходить индивидуально, учитывать его особенности. Так, например, во II классе дети знакомятся с ь разделительным. Во II классе узнают о ъ разделительном. Сразу работать над ъ в сопоставлении с ь разделительным или вначале отработать правило употребления ъ? Сущность правила о ъ разделительном знаке учащиеся должны усвоить раньше, чем приступят к противопоставлению ъ и ь. Но не нужно оттягивать это надолго (2-й урок темы).
Осознание правила, как показывают наблюдения, зависит от наличия у учащихся конкретных представлений. Конкретное, на основе которого создано правило, содержится в словах. Поэтому, если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.
Орфографический навык, как отмечалось выше представляет собой автоматизированные компоненты сознательной речевой деятельности. Автоматизированность достигается длительными упражнениями.
Упражнения направлены:
а) на формирование умения «видеть» орфограмму в слове (на развитие орфографической зоркости),
б) на овладение операциями, обеспечивающими применение правила,
в) на установление связи между частными операциями, т. е. включение их в единую систему действий,
г) на уточнение для учащихся сущности и формулировки правила.
Только в ходе применения правила, т. е. в деятельности, происходит более углубленное усвоение его содержания, так как обобщение, отраженное в правиле, переносится на все более широкий конкретный материал.
«Первоначальное обобщение, по мере того как в сферу его влияния втягиваются новые языковые факты, начинает терять свою первоначальную схематичность и наполняться новым, конкретным содержанием. Понятие, лежащее в основе правила, все более углубляется, связывается с другими понятиями, образуя некую систему».
Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений:
1. Грамматико-орфографический разбор.
2. Списывание.
3. Диктанты.
4. Лексико-орфографические упражнения.
5. Изложения.
Указанные группы орфографических упражнений не имеют единого основания классификации: первая и четвертая группы учитывают связь орфографии с грамматикой или лексикой, вторая и третья группы - фактор, определяющий деятельность учащихся (зрение и историка - при списывании, слух - при диктантах).
В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон: 1) по форме выполнения: является ли упражнение списыванием, диктантом или творческой работой, 2) по характеру решаемой задачи: орфографическое упражнение или комплексного типа.
Кратко остановимся на видах упражнений.
Списывание - передача в письменной форме зрительно воспринимаемого (в момент записи) слова, предложения, текста.
В начальных классах должно быть сформировано умение списывать в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно и без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания. В целях овладения учащимися умением списывать учитель, начиная с букварного периода, систематически обучает детей этому. В следующих правилах, адресованных ученику, кратко отражается то основное, что направляет формирование рассматриваемого умения:
1. Прежде чем начинать списывать, прочитай целиком все, что нужно списать.
2. Слово в каждом предложении подели на слоги и диктуй себе по слогам.
3. Сравни свою запись с тем, с чего списывал.
В качестве материала для списывания могут выступать слова, отдельные предложения и небольшие тексты.
В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т. п.
Проводится контрольное списывание, в целях выяснения уровня сформированности данного умения.
В практике обучения русскому языку списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий грамматического, лексического или словообразовательного характера. Это позволяет отработать применение орфографического правила, поскольку сам характер заданий требует актуализации тех грамматических, фонетических или словообразовательных знаний, которые составляют теоретическую основу формируемого орфографического навыка. Кроме того, комплексные упражнения позволяют в единстве с орфографической решать и задачу развития речи.
Примеры комплексных видов упражнений:
1. Списать, найти однокоренные слова, выделить в них корень, обозначить ударение.
2. Списать, вставляя пропущенные буквы. Какая часть слова не дописана? Укажите часть речи, падеж, объясните написание.
3. Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из слов, данных в скобках.
4. Восстановление деформированных предложений и текста.
5. Выборочное списывание (списать только слова определенной части речи, определенного спряжения; выписать словосочетания, состоящие из имени существительного и имени прилагательного, и т. п.).
Методы и приёмы обучения правописанию, используемые в начальной школе.
Согласно традиции, в начальных классах сложились три направления в обучении правописанию (орфографии и пунктуации); они опираются на определенные закономерности и порождают свои направления и методы. Рассмотрим их:
|
Закономерности |
Направления |
Группы методов |
|
Правила графики и орфографии |
Обозначение фонем буквами |
Фонемный и буквенный анализ и синтез |
|
Механизмы памяти |
Запоминание, заучивание |
Имитативные |
|
Законы рассуждения и доказательства |
Опора на теорию, на грамматику |
Метод решения грамматико-орфографических задач |
Эти три направления и соответствующие им методы применяются параллельно, как бы накладываются друг на друга и поддерживают друг друга, но третье направление, по мере накопления грамматико-орфографических знаний занимает все большее место и к концу начальной школы становится основным.
Выше была дана типология методов, в основе которых – критерий степени познавательной активности учащихся: догматические – репродуктивные – объяснительно-иллюстративные – продуктивные – частично-поисковые – проблемные – исследовательские. Приведенные здесь методы могут быть соотнесены с этой градацией общедидактических методов. Имитативный метод предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся, методы анализа и синтеза языковых структур предполагают повышение познавательной активности обучаемых, а метод решения грамматико-орфографических задач в основном совпадает с поисковыми, проблемными и даже исследовательскими методами. Во всех трех группах методов важное место принадлежит тренировке, без чего невозможно достичь прочности орфографического навыка.
Выбор метода (этого ключа к оптимизации процесса обучения) зависит от:
а) особенностей орфографического материала, от типов орфограмм;
б) возрастных особенностей, возможностей учащихся, их языковой подготовки, от изученного материала по курсу русского языка;
в) психологических условий – возможности опоры на зрительный, слуховой, логический, мыслительный, фактор.
Сам выбор метода состоит в том, чтобы обоснованно определить главный, ведущий метод и приемы для разных разделов и тем курса. Так, на ранних ступенях, когда еще нет достаточной грамматической основы, а фонетические (фонологические) сведения уже имеются, преобладает метод соотнесения буквы и звука, на основе звукобуквенного анализа.
Анализ морфологического, морфемного состава слов необходим при усвоении правописания корня, приставок, окончаний, суффиксов. В этом отношении полезно знакомить детей с простейшими моделями словообразования, давать доступные этимологические справки.
Без понимания синтаксических связей в предложении между словами невозможно работать над правописанием падежных окончаний склоняемых частей речи, над окончаниями глаголов и пр.
Зрительное запоминание играет важную роль в усвоении непроверяемых слов, слов с трудной этимологией, а также при больших расхождениях между звуковым и буквенным составами слов.
Не следует отказываться и от таких факторов усвоения орфографии, как соотнесение звукового и графического образов: диктант, списывание, проговаривание вслух или про себя (кинестезическое запоминание). Необходимо много писать – для тренировки, выработки легкости и свободы при письме, для развития скорописи.
Диктант как орфографическое упражнение. Виды диктантов
Диктант - вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух предложения, слова, текста.
Виды диктантов:
1. Предупредительный диктант используется в целях отработки приемов применения правила и направлен, в частности, на овладение учащимися алгоритмом действий. Перед записью текста или в процессе записи (при так называемом комментированном письме) учащиеся объясняют, как напишут слово и почему.
2. Объяснительный диктант включает доказательство написания орфограммы после записи предложения или текста в целом. Данный вид диктанта представляет своего рода коллективную проверку написанного, развивает внимание учащихся к орфограммам. В процессе записи текста учащиеся подчеркивают орфограммы, требующие проверки, после записи - контролируют правильность выполнения работы.
3. Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части, соответствующей заданию. Например, записывают слова только, на определенное правило. Диктант развивает орфографическую зоркость учащихся, развивает согласованность действий при работе в коллективе.
4. Свободный диктант допускает некоторую свободу учащимся в выборе слов при записи диктуемого текста, изменение структуры предложения. Текст диктуется вначале целиком, затем по частям в 3-4 предложения; записывается каждая часть после повторного ее прочтения.
5. Самодиктант, или письмо по памяти: учащийся запоминает текст, зрительно или на слух воспринятый, и затем пишет его самостоятельно, диктуя себе сам.
6. Проверочный, или контрольный, диктант ставит целью выяснить уровень владения учащимися только что изученным правилом и ранее отработанным.
Текст диктуется целиком, затем по предложениям и частям в 2-3 слова (если предложение состоит из 5-6 слов).
Все виды диктанта использует учитель в системе, учитывая этап работы над формированием навыка и цель урока.
Формирование орфографической зоркости у младших школьников .
Рассмотрим, что такое ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ЗОРКОСТЬ. Орфографическая зоркость – это умение видеть орфограмму, опознать её, т.е. соотнести с правилом, с грамматической основой.
Для формирования орфографической зоркости нужны значительный объем памяти, ее готовность, четкое знание грамматики и орфографических правил. Узнавание орфограммы, соотнесение ее с правилом должны протекать с большой скоростью, чтобы не задерживать письма, не отвлекать школьника от содержания того, что он пишет. Зоркость формируется на протяжении многих лет. Обследование уровня зоркости детей дает неутешительные результаты: она колеблется от 20 до 60% (учитывались только изученные типы орфограмм) и лишь у отдельных учащихся достигает 90%. Поэтому слабость орфографической зоркости принято считать важнейший причиной ошибок школьников в письменных работах. А орфографическое комментирование – лучшее средство выработки зоркости и предупреждения ошибок.
Обнаружение орфограмм облегчают их опознавательные признаки. Обычно говорят, будто орфограмму обнаруживают по несовпадению звука и буквы, произношения и написания: много звезд – [зв"ост]. Но забывают, что это несовпадение обнаруживается только тогда, когда ученик не только слышит слово, но и видит (или знает) буквы. До тех пор пока он слышит слово хотя бы внутренним слухом, он ни в чем не сомневается. Чтобы понять, что здесь есть орфограмма, ученика должно что-то насторожить, побудить к поиску. Здесь и нужны опознавательные признаки орфограмм, помимо предполагаемого несовпадения звука и буквы.
В процессе самостоятельного письма (сочинения) или письма под диктовку ученик сам должен на основании внутреннего, воображаемого слуха обнаружить орфограмму. Как срабатывает этот внутренний слух, пока не вполне ясно.
Когда неопытный, неподготовленный человек, в нашем случае – младший школьник, пишет услышанное (продиктованное) слово сад, то последний звук этого слова не вызывает в нем никаких сомнений: он слышит звук [т]. В слове сбежал он слышит первый звук [з]. Оказывается, что первый опознавательный признак орфограмм неприменим в самостоятельном письме. Но он весьма эффективен в процессе тренировок, в ходе анализа написанного (напечатанного) текста, комментирования.
Второй опознавательный признак – это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами и, следовательно, создают опасность ошибок. Нужно научить школьников замечать в словах такие «опасные» места: а/о, е/и среди гласных, согласные парные б/п, г/к, в/ф, д/т, з/с, ж/ш, а также сочетания согласных стн/сн, здн/зн, сочетания нч и нщ, сочетания жи, ши и пр. Постепенно у детей вырабатываются автоматизированные реакции на эти звуки, сочетания, и это становится основой орфографической зоркости.
Постепенно к данному перечню добавляется позиция слитно/раздельно, предлог/приставка, окончания слов (падежные, личные и пр.), шипящие в абсолютном конце слов, стыки морфем, особенно приставки и корня. Объектом внимания становятся сами морфемы – приставки, корни, окончания, интерфиксы (соединительные гласные в сложных словах), постфикс –ся (-съ) у глаголов.
Эти три группы опознавательных признаков носят общий характер. Но есть и частные признаки, обслуживающие определенное правило, определенный тип орфограмм. Так, для орфограммы «Заглавная/строчная буква» опознавательный признак – первая буква имени существительного, первое слово в предложении.
Подобным образом могут быть смоделированы опознавательные признаки и других типов орфограмм, связанных с другими темами по грамматике и орфографии и встречающихся в практике школьников. Для ориентирования в орфограммах, для их обнаруживания и проверки надо знать:
а) природу данного явления, т.е. принцип, лежащий в его основе;
б) опознавательные признаки орфограмм данного типа;
в) какие знания и умения необходимы школьнику для проверки – решения грамматико-орфографической задачи.
Все это должен знать учитель для правильного ориентирования учащегося, выполняющего орфографическое действие по пунктам б) и в).
КГУ «Сугатовский комплекс «Общеобразовательная средняя школа - детский сад»
Доклад на ШМО начальных классов.
Подготовила: учитель
начальных классов
Ноненмахер Л.Н.
Опознавательные признаки орфограмм.
До сих пор одним из больных мест школы остаётся не достаточная грамотность учащихся, причина которой кроется не только в трудностях русской орфографии, но и в неумении учащихся применять то или иное правило при написании слова, в неумении видеть орфограмму, мало читают, плохо развита память. Поэтому одним из главных направлений работы при обучении русскому языку считаю формирование прочных навыков грамотного письма. А поскольку любой навык, в том числе и орфографический, формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии серьёзное внимание уделяю изучению закономерности такой деятельности, а так же поиску путей и средств повышение эффективности обучения орфографии с учётом этих закономерностей.
В основе грамотного письма лежит аналитико-синтетическая работа. Над слогом и словом, развитие фонематического слуха, умения заменять орфограммы соответствующими буквами. Уже в начале первого класса начинается работа по обучению учащихся решению орфографических задач, при решении которых, у детей вырабатывается умение находить, видеть орфограмму в слове, определять её характер(тип орфограммы)
И находить путь решения орфографической задачи. Такие умения называются орфографической зоркостью. Они являются важнейшим, базовым умением. Если у ребёнка отсутствуют выше названные навыки, то, даже зная правило наизусть, он не применяет его там где это необходимо, что влечёт за собой орфографические ошибки.
Упражнения по выработке орфографической зоркости по степени сложности и самостоятельности в зависимости от того, на что обращено внимание, распологают в определённой последовательности:
Письмо с проговариванием. Сначала образец проговаривания дает учитель – 1-2 слова по слогам, потом дети диктуют себе хором по заданному образцу. После хорового проговаривания всегда есть желание попробовать свои силы, поговорить индивидуально.
Списывание (основа проговаривания по слогам) . Этот вид списывания предполагает большую самостоятельность учащихся. Слово они слышат не от учителя, а находят его в книге и читают сами. В процессе списывания у детей развивается зрительная и слуховая память, внимание, сравнение, воспитывается самостоятельность, самоконтроль, положительные эмоции.
АЛГОРИТМ СПИСЫВАНИЯ.
1. Прочитай слово или предложение.
2. Повтори его, не заглядывая в текст.
3. Подчеркни в слове или предложении все орфограммы
4. Прочитай предложение орфографически.
5. Повтори предложение орфографически проговаривая все звуки..
6. Закрой текст. Начинай писать диктуя по слогам (орфографически) и подчеркни орфограммы.
7. Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.
Комментированное письмо. Учащиеся не только проговаривают слова и предложения. Но и обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали с комментатором, не отставая и не забегая вперёд. Сначала прошу комментировать сильных учащихся, затем постепенно включаются и все остальные.
Письмо под диктовку с предварительной подготовкой. Сначала с учащимися разбираем правописание тех слов, которые требуют проверки. Затем дети пишут данное предложение или текст под диктовку.
Письмо под диктовку. Этот вид работы начинаю следующим образом: сначала диктую слова так, как они пишутся. Для внимания и фонематического слуха провожу игру «Эхо». Читаю слово, а дети повторяют его по слогам или шёпотом, но так, чтобы я слышала. Если кто-то скопировал не правильно, то предлагаю ещё раз повторить это слово всем, затем одному ученику (тому, кто ошибся),. Дети исправляют ошибку и затем записывают слово по слогам. Таким образом, внимание к слову повышается, развивается слуховая память, фонематический слух, интуитивное письмо.
Письмо по памяти. Этот вид письма развивает память, мышление, речь, внимание. Воспитывается трудолюбие, аккуратность,
Творческие работы. Дети очень любят этот вид работы. Практика показывает, что умение детей диктовать себе по слогам, помогает им избавиться от ошибок. Дети часто спрашивают, как писать то или иное слово. Это является показателем вдумчивого отношения к работе.
Первоклассники ещё не владеют рациональным способом обнаружения орфограмм. Поэтому, прежде всего при формировании орфографической зоркости у первоклассников необходимо вооружить их знанием опознавательных признаков орфограмм. Такие признаки обычно указываются в правиле. Например, «безударные гласные», «парный согласный на конце слова» и т.д. Поэтому, когда начинаем работу над правилом,мы вместе с детьми выделяем существенные отличительные признаки орфограмм и учимся находить орфограммы по данным признакам. Приведу примеры упражнений, направленных на отработку названных умений:
1. Прочитай правило. Какие гласные нужно проверять? Почему?
2. Прочитай правило. Какие согласные нужно проверять? Когда? (в каких случаях)
Следует проверять парный звонкий и глухой согласный? Почему?
Уже в первом классе учащиеся должны научится пользоваться алгоритмом решения орфографической задачи:
АЛГОРИТМ.
1. Определи место, где возникла орфографическая задача;
2. Какой группе правил относится данная орфограмма;
3. В какой части слова находится орфограмма;
4. Установить какую букву нужно проверить: гласную или согласную;
5. Определить в слове ударение;
6. Определить проверяемая или не проверяемая орфограмма;
7. Написать слово в соответствии с правилом.
При изучении темы «Правописание безударного гласного», «Правописание парного звонкого и глухого согласного» дети вместе со мной находят необходимый способ решения орфографических задачи.
Приведу несколько видов упражнений на развитие орфографической зоркости.
1. Прочитай пословицу:
Весна красна цветами, а осень снопами. Определите, в каких словах гласные следует проверить или запомнить. Как это сделать? Запишите предложение и выделите орфограммы.
2. Предлагаю составить предложение по сюжетной картинке на тему: «Следы на снегу»
Например: Зимой снега засыпают лес. На снегу видны следы зверей: зайца, волка, лисицы. Поставьте знаки ударения, подчеркните гласные, которые нужно проверить (запомнить).
3. Часто провожу зрительно-слуховые диктанты. На доске: В лесу под сосной нора. В этой норе живёт лиса с лисятами. Лиса хитра. Прочитайте текст. Как определить, какие гласные нужно проверять? Определите. Проверьте. Текст закрываю, дети записывают его под диктовку. В написанном тексте дети выделяют орфограммы.
4. Сколько гласных букв нужно проверить в словах берега, холода.
5. Провожу различные игры.
6.
Игра «Спрячь Ь в середину слова:»: день-деньки; пень-пеньки. Докажите, почему в словах деньки и пеньки написали безударный гласный Е.
Игра «Помоги Незнайке вставить пропущенные буквы»: п. ля, м. ря, с. ды.
Объясни, почему вставили такие буквы.
Игра «Подбери буквы»: Красивы русские л.са! Л.са пошла по пушистому снегу. Почему слова произносятся одинаково, а пишутся по-разному?
Игра «скалолазы». Две команды соревнуются в том, кто быстрее доберётся до вершины: вставить пропущенные буквы:
рука… бере…
лу… моро…
зимний ле… гладкий лё…
Часто использую следующие виды работ:
- На доске пишу два слова со звонкой или глухой согласной, два слова с проверяемой безударной гласной, два слова с удвоенной согласной. Прошу выписать слова только с удвоенной согласной.
- При изучении темы «непроизносимые согласные» предлагаю детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их..
Если ученик, написал слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. После того как учащиеся написали пять слов по памяти, я открываю доску на которой написаны 10 слов на данную тему. Дети списывают те слова, которых у них нет, подчёркивая непроизносимые согласные. Это упражнение использую при изучении любой темы.
- Хорошо развивает орфографическую зоркость игра «Огоньки». На доске записываю предложения. Детям предлагаю «зажечь» огоньки под изученными орфограммами. Сначала «огоньки» зажигаем на доске с помощью красных магнитов, затем учащиеся записывают предложение и проводят ту же работу у себя в тетради с помощью красного карандаша. Написание каждой орфограммы объясняется при работе на доске.
Иногда при работе использую диктант «Проверь себя» (3-4 предложения)
Учащиеся записывают пре6дложения под диктовку, а те слова, в написании которых появились сомнения, пропускают. После диктанта дети спрашивают, как нужно написать то или иное слово, т.е. в написании которого они сомневались. И только после этого вставляют пропущенные орфограммы. В чём заключается моя помощь: предлагаю вспомнить правило, задаю вопрос или объясняю. .Но только доброжелательная обстановка даёт желаемый результат.
Если систематически использовать методику «Проверь себя», то развитие орфографической зоркости повышается до 70% - 90%.
Ещё один вид диктанта (но не контрольный) с постукиванием. Во время диктанта постукиваю по столу в тот момент, когда произношу слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать и вспоминать орфограмму. Все выше перечисленные приёмы позволяют предупредить ошибки, развивают орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа. Самоконтроль.
Таким образом. включая в работу игровые упражнения, я активизирую познавательную активность учащихся. Прививаю интерес к предмету, воспитываю взаимовыручку. Чувство коллективизма. товарищества.
Задания для формирования орфографической зоркости подбираются достаточно разнообразные, чтобы они не надоедали детям и внимание к ним постоянно возрастало. Для этого предлагаю слова с орфограммами в более занимательной форме, через любой другой дополнительный материал. Например:
- Списывание слов с доски с пропуском букв;
- Работа в паре с последующей проверкой;
- Использование ребусов, кроссвордов, загадок, пословиц. поговорок;
Начинаю в 1 классе работу по развитию орфографической зоркости продолжаю до конца 4 класса, увеличивая её в объёме и сокращая во времени, т.к. у детей уже выработаны определённые умения и навыки.
Работа по орфографической зоркости на уроках русского языка всегда доставляет не мало хлопот учителю. Дети часто не очень охотно выполняют задания учителя, плохо запоминают правило, не проявляют интереса к уроку. Поэтому, чтобы вызвать интерес у учащихся, я использую на уроках стихотворные упражнения по орфографии. Например, при изучении правила о написании слов с большой буквы использую следующее стихотворное правило:
Имена, фамилии - Начинает буква
Клички, города – Важные слова:
Все с заглавной буквы Иванова Анна,
Пишутся всегда. Шуя и Москва.
Правописание ЖИ – ШИ
Лыжи. Мыши и ужи
Шины, ёжики, чижи,
ЖИ да ШИ. ЖИ да ШИ
С буквой И всегда пиши.
Мягкий знак – показатель мягкости.
Мягкий знак, мягкий знак,
Без него нельзя никак!
Станут «пенками» - «пеньки»,
«Уголками» - «угольки»,
Без него не написать.
Тридцать, двадцать, десять, пять
«Банька» в «банку» превратится,
Вот, что может получиться,
Вместо «шесть» получим «шест»,
Вместо «есть» получим «ест»,
Если будем забывать
Мягкий знак в словах писать.
Я убедилась, что использование таких рифмованных упражнений в сочетании с заданиями учебника, способствует более успешному овладению детьми орфографического навыка.
На уроках использую:
Орфографические пятиминутки.
Падежные окончания имён существительных.
Сколько раз твердили кошке:
Не красиво есть без ложки.
Только я вбегаю в дом.
Л.. жжет кошка языком.
Солнце брызнуло сквозь ветки,
И по снежному ковру
Вмиг рассыпались монетки,
Серебром по серебру.
Два бельчонка на опушке.
Ск..л..тили две кадушки,
Положили в бочку – м..тные л..сточки,
Кр..сную бруснику, чёрную ч..рнику,
Клали по немножку ж..лтую морошку.
Упражнения с элементами какографии.
Дарагой друк!
Пишыт тибе Пьос. Как ты жывёш?
Я лублу делать уроки.
Орфографические сказки.
Однажды гласные О и А гуляли по лесу., собирали ягоды. Вдруг они так поссорились, что птицы разлетелись, звери разбежались и спрятались, деревья поникли, ведь ссора никого не красит. А почему поссорились гласные? Когда О и А стоят без ударения,то хочет занять место и та и другая. И тут на помощь пришёл волшебник Ударение. Стоило ему волшебной палочкой ударпить по гласной, как она стала слышаться ясно, и никакого сомнения в её написании не могло быть. Об этом узнали дети, которые шли мимо. Они подружились с волшебником и всегда звали его на помощь, когда в словах встречались безударные гласные О и А. С тех пор эти дети пишут грамотно.
В течении четырёх лет младшие школьники должны изучить достаточное количество слов, в которых имеется непроверяемая орфограмма. Особенно трудно усваивают такие слова учащиеся, у которых плохо развита зрительная память.
Приведу несколько примеров, которые помогают детям лучше запомнить непроверяемые написания.. Словарные слова вывешиваю в классном словарике, но орфограммы, которые написаны крупнее и выделены красным цветом, закрываю полосками бумаги. На каждом уроке провожу словарную работу, используя разные виды заданий. Вот некоторые из них:
1. Запись слов под диктовку. Я диктую слова, учащиеся записывают их, затем проверяют по словарю, открывая полоски бумаги.
2. Устная работа с помощью сигнальных карточек, на которых написаны гласные: А,О,И,Е,Я. Я называю слова из словаря. Дети поднимают сигнальную карточку с нужной орфограммой.
3. Предлагаю выписать из словаря слова с безударными гласными по вариантам (1 – с гласной А, 2 – с гласной О).
4. выписать слова отвечающие на вопросы кто? (что?).
5. Выписать слова в которых два слога.
6. Выписать слова на тему «Животные».
7. выборочный диктант. Читаю текст, дети должны записать словарное слово, которое встретилось.
8. Ответить на вопросы. Кто живёт в лесу? Кто следит за чистотой в классе? И т.д.
9. Дописать предложение. Весело чирикает …….(воробей0
10. Отгадать загадку:
Без рук, без ног, а рисовать умеет. (мороз)
Жидко, а не вода, бело, а не снег. (молоко)
Все учащиеся выполняют предложенные задания. Очень любят ребята игру «Найди лишнее слово».
Например, я предлагаю детям следующий словарный диктант: Деревня, тетрадь, суббота, Москва, огород, карандаш, чёрный, сорока. Дети называют «лишние» слова:
1.Москва – т.к. пишется с большой буквы;
2.суббота – т.к. это слово на правописание двойного согласного в корне слова;
3.тетрадь – на правописание парного согласного в корне слова; в этом слове больше букв, чем звуков;
4.сорока – отвечает на вопрос кто? Остальные на вопрос что? (кроме слова чёрный0;
5.чёрный – это слово отвечает на вопрос какой? Оно является именем прилагательным, остальные имена существительные.
6.карандаш – состоит из четырёх слогов, остальные из двух или трёх.
Такой вид работы дети очень любят. Здесь развивается внимание. Сообразительность, умение найти отличительные признаки, сгруппировать слова по видам орфограмм. При работе со словарными словами пользуюсь этимологическим словариком, который сделает запоминание графического облика слова не механическим, а осмысленным. Этимологический словарик содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном значении, помогает прояснить исторический состав слова.нередко обращение к истории слова позволяет мотивировать его современное написание.
Например, слово малина – в основу названия был положен признак плода ягоды. Состоящего из маленьких частей. Слово малина образовано от слова малый – маленький. Слово урожай – то, что уродилось (выросло, созрело) на земле. Исторически в нём выделяется приставка У. Урожай – род с приставкой –у.
Такая историческая справка позволяет не только лучше запомнить написание слова, но и расширить кругозор учащихся.
Использование различных видов работы над словарными словами даёт положительные результаты.
Много внимания уделяю обучению учащихся правильному выполнению упражнений дома. Прежде всего добиваюсь, чтобы ученики не делали ошибок при списывании. У каждого ученика есть «Памятка», пользуясь которой они выполняют домашнее задание
ПАМЯТКА
1. Прочитай внимательно классную работу и исправь, если есть, ошибки.
2. Повтори заданные слова из словаря.
3. Прочитай каждое слово упражнения по слогам и подчеркни все орфограммы.
4. Спиши, комментируя свою запись. Пиши чисто и аккуратно, не спеши.
5. Закончив работу, внимательно проверь, что написал.
Важное место при обучении правописанию отвожу работе над ошибками, которая является не только средством закрепления орфограмм. Но и средством предупреждения ошибок. Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформить свои мысли грамотно. Цель такой работы состоит в том, чтобы объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки.закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу учащихся над ошибками. Немаловажное значение для организации работы над ошибками имеет их исправление.
Работу над ошибками начинаю с воспроизведения знаний учащихся по определённым орфографическим правилам, на которые ими были допущены ошибки. Сначала даю образцы объяснения ошибок, закрепляю навыки правописания. А также готовлю учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Все ошибки группирую по типам орфографических правил и веду целенаправленную работу по их исправлению. Для себя веду специальную тетрадь, где записываю ошибки каждого ученика отдельно. Такая работа позволяет мне чётко видеть, над какими орфографическими правилами нужно поработать тому или иному ученику; веду индивидуальную работу, использую различные виды упражнений на отработку необходимых правил. Предлагаю детям завести у себя индивидуальные словарики «Мои ошибки», где дети записывают слова. В которых были допущены ошибки. Для организации самостоятельной работы, домашней работы над ошибками, предлагаю памятку, которая есть у каждого ученика. Она подскажет, на какое правило допущена ошибка, и в которой дан образец, как правильно исправить ошибку. Таким образом, к концу четвёртого года обучения большая часть учащихся, усваивает основные виды орфограмм и умело применяет нужные правила на письме.
Итак, работу по развитию орфографической зоркости веду на протяжении всего курса начальной школы. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мысленных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия.
А это в свою очередь ведёт к эффективности усвоения норм правописания, прививает интерес и желание решать орфографические задачи, развивает орфографическую зоркость учащихся.
Основной единицей правописания в современной методике служит орфограмма (пуктограмма), т.е. написание, требующее проверки. Орфограммой может быть отдельная буква в слове, сочетание букв, морфема, стык морфем, пробел между словами, место разделения слова для переноса, выбор строчной или заглавной буквы.
В орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых написаний. Обоснованный выбор правильного написания есть решение грамматико-орфографической задачи.
Орфограмма «работает» в процессе письма лишь в том случае, если пишущий ее моментально замечает. Обследования показали, что у 30% учащихся умение видеть орфограмму, или орфографическая зоркость, сформировано слабо, ненадежно. Орфографическая зоркость формируется стихийно.
В тексте орфограммы расположены неравномерно: в некоторый словах их нет, в иных – по две-три. Так, в предложении Моряки уходят в_ плавание – 6 орфограмм, они выделены. В начальных классах могут быть обнаружены и проверены: безударные гласные о и я в слове моряки, личное окончание глагола –ят, раздельное написание предлога в; суффикс –ание им понятен, но суффиксы имен существительных они будут изучать в среднем звене школы. Безударное окончание глагола уходят изучается в IV классе, но алгоритм проверки очень сложен: орфограмма одна из трудных.
Для проверки орфограммы требуется определенное пространство – так называемое орфографическое поле. Так, для проверки буквы у в слове чувство достаточно сочетания чу (правило написания чу, щу), т.е. орфографическое поле в данном случае – это сочетание двух букв. При проверке безударной гласной в корне слова поле намного обширнее – это сам корень плюс одно или несколько проверочных слов, где гласный в сильной позиции. При проверке безударной гласной в личном окончании глагола орфографическое поле должно обеспечить определение времени глагола, числа, лица, т.е. нужно целое предложение, например: Быстро тает рыхлый снег, минимальное поле: тает снег + инфинитив глагола таять.
Для определения заглавной буквы в собственном имени нужен весь объем предложения, без чего невозможно понять, о чем идет речь: город Орел или птица, озеро Щучье, село Кресты.
При проверке падежного окончания имени прилагательного минимальное орфографическое поле – сочетание «имя прилагательное + имя существительное». С радостной улыбкой: с какой улыбкой?- радостной; имя прилагательное согласуется с именем существительным, к которому оно относится. Проверяя орфограммы, учащиеся постоянно пользуются орфографическим полем, не осознавая этого.
Основанием проверки орфограмм служит умение увидеть орфограмму, опознать ее, т.е. соотнести с правилом, с грамматической основой (подробнее орфографическая зоркость будет рассматривать в следующей части).
Правописание
Практическая работа учащихся над орфограммами опирается на правила. Она эффективна лишь в том случае, когда правило применяется быстро и точно: малейшая неточность, всякое промедление приводят к ошибкам. Орфографические правила могут успешно применяться лишь на основе определенного уровня владения фонетикой, грамматикой, словарем, ибо орфографический навык – составная часть языковых умений, речевой деятельности. Орфографический материал в учебниках переплетается, срастается с грамматическим.
В начальных классах используются следующие типы орфографических правил:
а) указание (требование) или запрещение: оно не ведет к рассуждению, сложному действию, например правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу;
б) указание для выбора на основе смысла написания из двух или нескольких вариантов, например: «Имена, фамилии, названия рек, городов и пр. пишутся с большой буквы». Действие ученика по такому правилу может быть представлено в виде алгоритма: 1-й шаг: прочитать предложение. О ком, о чем в нем говорится? 2-й шаг: назвать собственное имя; 3-й шаг: выбрать нужную букву – прописную или строчную;
в) правило – указание для наблюдений над языком, например: «Общая часть родственных слов, или корень, пишется одинаково». Пример алгоритма: 1-й шаг: подобрать несколько родственных слов к проверяемому; 2-й шаг: выделить корень во всех словах; 3-й шаг: сравнить; 4-й шаг: найти орфограмму, если она есть; 5-й шаг: проверить орфограмму по сильной позиции фонемы; 5-й шаг: сделать вывод о написании;
г) грамматические правила, приводящие ученика к правильному написанию. Они не дают орфографических указаний, но подводят ученика к выводу. Пример: «Правила склонения имен существительных», их алгоритм: 1-й шаг: определить тип склонения проверяемого существительного; 2-й шаг: определить падеж, число; 3-й шаг: выделить окончание; 4-й шаг: определить, есть ли в нем орфограмма или безударный гласный звук; 5-й шаг: проверить окончание по таблице всех трех склонений. Написать, проговорить, включить в предложение.
Известен другой вариант проверки – без таблицы склонений: после 4-го шага подобрать другое имя существительное того же склонения, в том же падеже и числе, где гласный стоит в сильной позиции, и написать безударное окончание так, как в ударяемом;
д) правило – предписание к процедуре проверки. В сущности, в этом случае правило принимает форму алгоритма. Пример: «Проверка безударных личных окончаний глаголов I и П спряжений в настоящем и будущем времени читать и строить». 1-й шаг: образовать форму настоящего времени: ты чита..шь, ты стро..шь (можно взять и другое какое-нибудь лицо: они чита..т, они стро..т); 2-й шаг: убедиться, что окончание безударное, иначе проверять не нужно; 3-й шаг: если безударное, надо узнать, какого оно спряжения: I или П. Для этого убедиться, не входят ли проверяемые глаголы в число 7 исключений на –еть в инфинитиве {смотреть, видеть, зависеть, ненавидеть, обидеть, терпеть, вертеть) и 4 – на –ать {слышать, дышать, держать, гнать). Если проверяемые глаголы – исключения, то проверка окончена: эти глаголы имеют в окончаниях и и я. Но если проверяемые глаголы не являются исключениями, то продолжается выяснение: к I или П спряжению они относятся. В современных учебниках дан способ проверки по инфинитиву (см. учебник русского языка).
Если будет установлено, к какому спряжению относится провверяемый глагол, то по таблице личных окончаний выбирается нужное окончание: -ешь, -ем, - em , - erne , -ут (-ют) или –ишь, -ит, -им, -ите, - am (-ят).
Естественно, что правило с усложненным алгоритмом усваивается труднее, с простым – легче. Многие правила и их алгоритмы могут быть выведены самими учащимися (кроме первой группы): употребление заглавной буквы в роли сигнала начала предложения; ее же – для различения собственных имен; проверка безударных гласных и ее варианты (например, вариант с двумя безударными гласными – зеленеет); проверка звонких/глухих согласных на стыке морфем: приставки и корня, корня и суффикса; употребление ъ в середине слова и пр. К выводу («изобретению») правил школьников подводит языковой анализ написанного или произносимого текста, сравнения и сопоставления. Так, правила проверки безударных гласных и звонких/глухих согласных в корнях слов формируются постепенно, как бы ступенчато, еще в I классе, где встречаются случаи оса – осы, сосна – сосны, коса – косы, трава – травка, сад – сады, садовник. В I классе проверка проводится на фонемной основе, пока без выделения корня. На втором году обучения, усвоив понятия корня слова, других морфем, на основе новых наблюдений выводится правило единообразия корня в родственных словах, затем – приставки и т.д. Наконец, обобщенное правило: вывод о едином способе проверки безударных гласных и звонких/глухих согласных в любых морфемах.
На 3-м и 4-м годах обучения многое усложняется: школа вынуждена знакомить детей с простейшими случаями исторических чередований (день – дня, ухо – уши), вводится проверка слов с двумя безударными гласными, проверка слабых позиций фонем в формах склонения и спряжения, построение алгоритмов к этим усложненным случаям.
Вывод правила и построение алгоритма обычно проходят три ступени:
а) осознание цели проверки: что проверяется и почему, зачем;
б) грамматическое (фонематическое, семантическое) ориентирование, моделирование проверки;
в) операционная ступень: решение грамматико-орфографической задачи по алгоритму.
Работа с орфографическими правилами способствует умственному развитию учащихся: она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств. Школьники овладевают упорядоченными, правилосообразными действиями, постепенно переходят к сокращенным, «свернутым» умственным действиям.
Орфографическое правило, его роль в формировании орфографического навыка. Методика работы над орфографическим правилом.
Определяя методику работы над формированием у младших школьников орфографических навыков, учитель исходит из психологической природы орфографического навыка.
В психологии различаются два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются на основе многократных однообразных повторений. Такой навык в подавляющем большинстве случаев представляет собой физическое действие: скоропись, бег, прыжки, метание в цель и т. д. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой «автоматизированные компоненты сознательного действия человека». Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриваться как «автоматизированный компонент» сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания ее в письменной форме.
Орфографический навык специфичен. Его своеобразие обусловлено прежде всего тем, что этот навык речевой. Он включается в качестве компонента в речевую деятельность (имеется в виду письменная речь), наряду с такими ее компонентами, как синтаксически правильное построение предложения, стилистически точное употребление слова, и некоторыми другими.
Орфографический навык - это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как: навык письма (автоматизированное начертание букв), умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звукобуквенный и слоговой анализ), умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.
Применяя к орфографическому навыку положения С. Л. Рубинштейна, высказанные им относительно психологической природы навыка, следует отметить, что орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мыслей в письменной форме.
Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится и к орфографическому навыку. При желании пишущий может контролировать орфографическую сторону своей записи, обосновывая ту или иную орфограмму (конечно, если у пишущего есть соответствующие грамматические и орфографические знания, необходимые для обоснования).
Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. В исследованиях Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова и других психологов раскрыт процесс автоматизации сознательных действий при выработке орфографического навыка. Автоматизация сознательных действий, как отмечает Д. Н. Богоявленский, включает: «во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса, в-четвертых, усовершенствование приемов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т. е. без всяких рассуждений».
Однако и на данном уровне письма в орфографическом навыке останутся до конца не автоматизированные элементы, которые связаны с пониманием строя языка.
В исследованиях психологов Д. Н. Богоявленского, Л. И. Божович, Г. Г. Граник, Е. В. Гурьянова, С. Ф. Жуйкова и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образование временных связей (ассоциаций). Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения - осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова - зрительное представление - реакция письма.
Как следует из самого механизма образования навыка правописания морфем (корня, префиксов, окончания), большое значение приобретает усвоение учащимися взаимосвязи фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций.
В психологической литературе высказываются разные точки зрения на отношения между навыками и умениями в учебной деятельности учащихся. Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой навыки формируются на базе умений, иначе говоря, умения по мере автоматизации становятся навыками (П. Я. Гальперин, Е. В. Гурьянов, А. В. Запорожец, Е. Н. Кабанова-Меллер, Д. Н. Левитов, В. Оконь, Д. Б. Эльконин и др.). При этом большинство психологов не рассматривает автоматизацию действий как полную потерю осознанности и навыки не противопоставляют умениям. «Только при ошибочном понимании навыка как целиком автоматизированного действия,- пишет Н. Д. Левитов,- возможно противопоставление навыка умению».
В психологической литературе высказывается также мнение, согласно которому навык не основывается на умениях; напротив, умение - более высокая форма осознания.
В методической литературе (Н. С. Рождественский, Н. П. Каноныкин, Н. А. Щербакова и др.) орфографический навык квалифицируется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме. При этом учащиеся овладевают частными операциями. В процессе формирования навыка частные операции превращаются в автоматизированное действие.
В последнее десятилетие особенно большое внимание в исследованиях уделяется качественной стороне частных операций, последовательности их выполнения и совмещению между собой.
Исследуются также такие вопросы, как оптимальные условия формирования орфографических навыков, система работы в начальных классах над формированием навыков правописания.
Формирование навыков грамотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.
Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то общим. Тем самым они избавляют пишущих от необходимости запоминать образ каждого слова (что было бы просто невозможным) и создают возможность, руководствуясь правилом, писать целую группу слов в соответствии с установленными обществом нормами.
Орфографические правила унифицируют написание слов, объединенных прежде всего на основе грамматической общности. Это облегчает письменное общение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил.
«Под правилом,- пишет Д. Н. Богоявленский,- понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов.
Основное назначение правила - обобщать однородные орфограммы».
По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория - это фундамент орфографического правила.
Поэтому в начальных классах принят такой порядок изучения орфографических правил, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Так, правила, регулирующие написание корня, приставки и суффикса, изучаются в разделе «Состав слова» в связи с усвоением той или иной морфемы. Правила, определяющие написание окончаний частей речи, соответственно включаются в темы «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол». Такое расположение материала обеспечивает взаимосвязанное изучение, грамматики и орфографии.
Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имен прилагательных по родам (III класс) и в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи. Аналогично изучение изменений имен прилагательных по числам создает основу для того, чтобы на следующем уроке организовать специальную работу над правописанием окончаний во множественном числе.
Подобный подход является типичным для изучения в начальных классах всего орфографического материала.
Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Вопрос о классификации орфографических правил не нашел в настоящее время единообразного решения. Как отмечает Н. С. Рождественский, «впервые вопрос о типологии правил в советской методике поставлен Е. С. Истриной, которая в основу их группировки кладет признак большей или меньшей определенности инструкций, заключенных в правиле:
1) точное указание на написание,
2) указание на вспомогательный приём,
3) намек на необходимость анализа».
Однако указанная группировка правил не получила широкого признания в методике, поскольку показатели, по которым проводится классификация, не отличаются четкостью (особенно третья группа).
Психолог Д. Н. Богоявленский выделяет три группы правил: одновариантные, двухвариантные и правила-рекомендации.
Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, таково правописание гласных после шипящих.
Такие правила носят универсальный характер, и их усвоение основывается на прямой ассоциации между данной грамматической категорией или фонетической ситуацией и ее письменным обозначением.
Двухвариантные орфографические правила также содержат указание на правописание орфограмм. Однако в отличие от первой группы в правиле дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор того или другого написания обусловливается некоторыми дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм, например, правописание приставок раз-, воз-, низи др. ...
Третья группа правил отличается от двух первых тем, что не содержит информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоторого приема, применение которого может привести ученика к правильному решению орфографической задачи».
Примером правил третьей группы являются правила проверки безударных гласных, глухих, звонких и непроизносимых согласных и некоторые другие.
Д. Н. Богоявленский подчеркивает, что самыми простыми для усвоения учащимися являются правила первой группы, правила второй и третьей групп более сложны, поскольку их применение связано с овладением определенными учебными умениями.
При разработке методики изучения того или иного орфографического правила учитель ориентируется на тип правила.
Работа над орфографическим правилом - довольно сложный процесс, основными компонентами которого являются: раскрытие сущности правила, овладение учащимися формулировкой правила, применение правила в практике письма.
Раскрытие сущности правила означает выяснение прежде всего следующего факта: написанием какой части слова, какой части речи или грамматической формы управляет правило; какие признаки при этом выступают в качестве ведущих. Эти признаки обязательно учитывает учитель, подбирая материал для ознакомления учащихся с правилом. Например, при изучении во II классе правила употребления разделительного ъ учитель предлагает учащимся выполнить словообразовательные задания, поскольку задания именно такого характера позволят выделить существенные составные части правила:
а) Где пишется разделительный -ъ?
б) После каких приставок?
в) Перед каким корнем?
Учащиеся выделяют корень в слове ездить, подбирают и записывают однокоренные слова с приставками вы-, за-, пере-, про-. Выясняется, что все эти приставки оканчиваются на гласный звук. После этого предлагается подобрать однокоренные слова с тем же корнем и приставками об-, под-, в-, с-. Перед записью слов выясняется особенность данных приставок: оканчиваются на согласный звук. Учащиеся оказываются в условии проблемной ситуации, так как имеющихся знаний у них недостаточно. Начинается работа над правилом с учетом указанных выше трех его составных частей. Для установления первых двух частей правила конкретный материал получен в ходе выполнения двух указанных выше заданий. Для ответа на вопрос: «Перед какими корнями пишется разделительный ъ?»- материала недостаточно. Поэтому предлагается еще одно задание: от слов ясный, ел, ёмкий, учить образовать новые слова с помощью приставок об-, с-. (Слово учить дано с той целью, чтобы учащиеся выбрали нужные слова и убедились, что ъ разделительный знак пишется только перед некоторыми гласными буквами: а, е, ё.)
Работа над формулировкой правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому в формулировке правила, данного в учебнике, выделяются его составные части (фактически учащиеся это делают раньше в процессе выполнения заданий). Перенос правила на новый языковой материал осуществляется прежде всего путем подбора учащимися своих примеров на данное правило, а также в ходе выполнения разнообразных упражнений.
Выбор методики работы над правилом обусловливается характером правила. Правила одновариантные (по терминологии Д. Н. Богоявленского) можно изучать и дедуктивным путем. Например, в глаголах неопределенной формы после т ж ч пишется мягкий знак.
Правила двухвариантные (т. е. такие, которые определяют двоякое написание морфемы в зависимости от условий) целесообразно раскрывать индуктивным путем, так как требуется выделить признак, который нужно учитывать при письме, а это лучше сделать в условиях самостоятельной работы учащихся (например, в дательном падеже окончание -и или -е в зависимости от склонения).
Опыт убеждает в том, что усвоение правила идет значительно успешнее, если учащиеся выполняют задания, характер которых помогает выделить существенные положения правила. Это происходит потому, что учащиеся не механически запоминают правило, а действуют с материалом и в ходе анализа вычленяют опорные его стороны.
Умственная активность поддерживается тем, что учащимся постоянно приходится сопоставлять или сравнивать что-то: написание и произношение слова, части речи, части слова и т. п.
В процессе сравнения выделяется существенное и отбрасывается несущественное.
Важно и запись сделать так, чтобы выделяемый признак четко воспринимался.
Выделить основное, то, что должно быть отражено в правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формулировки правила.
Н. А. Щербакова справедливо пишет о роли плана-схемы: осуществляется членение мысли, создается конкретность воспроизведения, ученик от полного содержания правила переходит к намеку1.
Наряду с коллективным вариантом работы над правилом возможен и самостоятельный путь работы с использованием учебника.
Усвоение нового материала предполагает включение его в систему имеющихся знаний. Это положение относится и к орфографическому правилу. Необходимо установить связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении двух правил или, наоборот, в сопоставлении, т. е. в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания. Сопоставляются три правила: о правописании безударных гласных в корне, глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных. Общим является то, что все три правила определяют правописание корня, способ проверки требует подбора однокоренных слов или изменения формы. Разница в том, что при подборе проверочных слов учитываются разные критерии (ударение, наличие гласного после проверяемого согласного).
Внимания требует вопрос о том, когда сопоставлять правила.
Исследования психологов показывают, что сопоставлять лучше на более ранней стадии изучения, вести параллельное изучение сходного в каком-либо отношении материала, поскольку более выпукло выступают признаки, которые нужно дифференцировать. При этом психологи опираются на учение И. П. Павлова.
Школьный опыт убеждает в том, что параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (параллельное изучение существительных всех трех склонений, одновременная работа над глухими и звонкими согласными в конце и в середине слова).
Однако не может быть одинакового решения данного вопроса. К каждому правилу нужно подходить индивидуально, учитывать его особенности. Так, например, во II классе дети знакомятся с ь разделительным. Во II классе узнают о ъ разделительном. Сразу работать над ъ в сопоставлении с ь разделительным или вначале отработать правило употребления ъ? Сущность правила о ъ разделительном знаке учащиеся должны усвоить раньше, чем приступят к противопоставлению ъ и ь. Но не нужно оттягивать это надолго (2-й урок темы).
Осознание правила, как показывают наблюдения, зависит от наличия у учащихся конкретных представлений. Конкретное, на основе которого создано правило, содержится в словах. Поэтому, если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.
Орфографический навык, как отмечалось выше представляет собой автоматизированные компоненты сознательной речевой деятельности. Автоматизированность достигается длительными упражнениями.
Упражнения направлены:
а) на формирование умения «видеть» орфограмму в слове (на развитие орфографической зоркости),
б) на овладение операциями, обеспечивающими применение правила,
в) на установление связи между частными операциями, т. е. включение их в единую систему действий,
г) на уточнение для учащихся сущности и формулировки правила.
Только в ходе применения правила, т. е. в деятельности, происходит более углубленное усвоение его содержания, так как обобщение, отраженное в правиле, переносится на все более широкий конкретный материал.
«Первоначальное обобщение, по мере того как в сферу его влияния втягиваются новые языковые факты, начинает терять свою первоначальную схематичность и наполняться новым, конкретным содержанием. Понятие, лежащее в основе правила, все более углубляется, связывается с другими понятиями, образуя некую систему».
Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений:
1. Грамматико-орфографический разбор.
2. Списывание.
3. Диктанты.
4. Лексико-орфографические упражнения.
5. Изложения.
Указанные группы орфографических упражнений не имеют единого основания классификации: первая и четвертая группы учитывают связь орфографии с грамматикой или лексикой, вторая и третья группы - фактор, определяющий деятельность учащихся (зрение и историка - при списывании, слух - при диктантах).
В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон: 1) по форме выполнения: является ли упражнение списыванием, диктантом или творческой работой, 2) по характеру решаемой задачи: орфографическое упражнение или комплексного типа.
Кратко остановимся на видах упражнений.
Списывание - передача в письменной форме зрительно воспринимаемого (в момент записи) слова, предложения, текста.
В начальных классах должно быть сформировано умение списывать в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно и без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания. В целях овладения учащимися умением списывать учитель, начиная с букварного периода, систематически обучает детей этому. В следующих правилах, адресованных ученику, кратко отражается то основное, что направляет формирование рассматриваемого умения:
1. Прежде чем начинать списывать, прочитай целиком все, что нужно списать.
2. Слово в каждом предложении подели на слоги и диктуй себе по слогам.
3. Сравни свою запись с тем, с чего списывал.
В качестве материала для списывания могут выступать слова, отдельные предложения и небольшие тексты.
В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т. п.
Проводится контрольное списывание, в целях выяснения уровня сформированности данного умения.
В практике обучения русскому языку списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий грамматического, лексического или словообразовательного характера. Это позволяет отработать применение орфографического правила, поскольку сам характер заданий требует актуализации тех грамматических, фонетических или словообразовательных знаний, которые составляют теоретическую основу формируемого орфографического навыка. Кроме того, комплексные упражнения позволяют в единстве с орфографической решать и задачу развития речи.
Примеры комплексных видов упражнений:
1. Списать, найти однокоренные слова, выделить в них корень, обозначить ударение.
2. Списать, вставляя пропущенные буквы. Какая часть слова не дописана? Укажите часть речи, падеж, объясните написание.
3. Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из слов, данных в скобках.
4. Восстановление деформированных предложений и текста.
5. Выборочное списывание (списать только слова определенной части речи, определенного спряжения; выписать словосочетания, состоящие из имени существительного и имени прилагательного, и т. п.).
Методы и приёмы обучения правописанию, используемые в начальной школе.
Согласно традиции, в начальных классах сложились три направления в обучении правописанию (орфографии и пунктуации); они опираются на определенные закономерности и порождают свои направления и методы. Рассмотрим их:
|
Закономерности |
Направления |
Группы методов |
|
Правила графики и орфографии |
Обозначение фонем буквами |
Фонемный и буквенный анализ и синтез |
|
Механизмы памяти |
Запоминание, заучивание |
Имитативные |
|
Законы рассуждения и доказательства |
Опора на теорию, на грамматику |
Метод решения грамматико-орфографических задач |
Эти три направления и соответствующие им методы применяются параллельно, как бы накладываются друг на друга и поддерживают друг друга, но третье направление, по мере накопления грамматико-орфографических знаний занимает все большее место и к концу начальной школы становится основным.
Выше была дана типология методов, в основе которых – критерий степени познавательной активности учащихся: догматические – репродуктивные – объяснительно-иллюстративные – продуктивные – частично-поисковые – проблемные – исследовательские. Приведенные здесь методы могут быть соотнесены с этой градацией общедидактических методов. Имитативный метод предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся, методы анализа и синтеза языковых структур предполагают повышение познавательной активности обучаемых, а метод решения грамматико-орфографических задач в основном совпадает с поисковыми, проблемными и даже исследовательскими методами. Во всех трех группах методов важное место принадлежит тренировке, без чего невозможно достичь прочности орфографического навыка.
Выбор метода (этого ключа к оптимизации процесса обучения) зависит от:
а) особенностей орфографического материала, от типов орфограмм;
б) возрастных особенностей, возможностей учащихся, их языковой подготовки, от изученного материала по курсу русского языка;
в) психологических условий – возможности опоры на зрительный, слуховой, логический, мыслительный, фактор.
Сам выбор метода состоит в том, чтобы обоснованно определить главный, ведущий метод и приемы для разных разделов и тем курса. Так, на ранних ступенях, когда еще нет достаточной грамматической основы, а фонетические (фонологические) сведения уже имеются, преобладает метод соотнесения буквы и звука, на основе звукобуквенного анализа.
Анализ морфологического, морфемного состава слов необходим при усвоении правописания корня, приставок, окончаний, суффиксов. В этом отношении полезно знакомить детей с простейшими моделями словообразования, давать доступные этимологические справки.
Без понимания синтаксических связей в предложении между словами невозможно работать над правописанием падежных окончаний склоняемых частей речи, над окончаниями глаголов и пр.
Зрительное запоминание играет важную роль в усвоении непроверяемых слов, слов с трудной этимологией, а также при больших расхождениях между звуковым и буквенным составами слов.
Не следует отказываться и от таких факторов усвоения орфографии, как соотнесение звукового и графического образов: диктант, списывание, проговаривание вслух или про себя (кинестезическое запоминание). Необходимо много писать – для тренировки, выработки легкости и свободы при письме, для развития скорописи.
Диктант как орфографическое упражнение. Виды диктантов
Диктант - вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух предложения, слова, текста.
Виды диктантов:
1. Предупредительный диктант используется в целях отработки приемов применения правила и направлен, в частности, на овладение учащимися алгоритмом действий. Перед записью текста или в процессе записи (при так называемом комментированном письме) учащиеся объясняют, как напишут слово и почему.
2. Объяснительный диктант включает доказательство написания орфограммы после записи предложения или текста в целом. Данный вид диктанта представляет своего рода коллективную проверку написанного, развивает внимание учащихся к орфограммам. В процессе записи текста учащиеся подчеркивают орфограммы, требующие проверки, после записи - контролируют правильность выполнения работы.
3. Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части, соответствующей заданию. Например, записывают слова только, на определенное правило. Диктант развивает орфографическую зоркость учащихся, развивает согласованность действий при работе в коллективе.
4. Свободный диктант допускает некоторую свободу учащимся в выборе слов при записи диктуемого текста, изменение структуры предложения. Текст диктуется вначале целиком, затем по частям в 3-4 предложения; записывается каждая часть после повторного ее прочтения.
5. Самодиктант, или письмо по памяти: учащийся запоминает текст, зрительно или на слух воспринятый, и затем пишет его самостоятельно, диктуя себе сам.
6. Проверочный, или контрольный, диктант ставит целью выяснить уровень владения учащимися только что изученным правилом и ранее отработанным.
Текст диктуется целиком, затем по предложениям и частям в 2-3 слова (если предложение состоит из 5-6 слов).
Все виды диктанта использует учитель в системе, учитывая этап работы над формированием навыка и цель урока.
Формирование орфографической зоркости у младших школьников .
Рассмотрим, что такое ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ЗОРКОСТЬ. Орфографическая зоркость – это умение видеть орфограмму, опознать её, т.е. соотнести с правилом, с грамматической основой.
Для формирования орфографической зоркости нужны значительный объем памяти, ее готовность, четкое знание грамматики и орфографических правил. Узнавание орфограммы, соотнесение ее с правилом должны протекать с большой скоростью, чтобы не задерживать письма, не отвлекать школьника от содержания того, что он пишет. Зоркость формируется на протяжении многих лет. Обследование уровня зоркости детей дает неутешительные результаты: она колеблется от 20 до 60% (учитывались только изученные типы орфограмм) и лишь у отдельных учащихся достигает 90%. Поэтому слабость орфографической зоркости принято считать важнейший причиной ошибок школьников в письменных работах. А орфографическое комментирование – лучшее средство выработки зоркости и предупреждения ошибок.
Обнаружение орфограмм облегчают их опознавательные признаки. Обычно говорят, будто орфограмму обнаруживают по несовпадению звука и буквы, произношения и написания: много звезд – [зв"ост]. Но забывают, что это несовпадение обнаруживается только тогда, когда ученик не только слышит слово, но и видит (или знает) буквы. До тех пор пока он слышит слово хотя бы внутренним слухом, он ни в чем не сомневается. Чтобы понять, что здесь есть орфограмма, ученика должно что-то насторожить, побудить к поиску. Здесь и нужны опознавательные признаки орфограмм, помимо предполагаемого несовпадения звука и буквы.
В процессе самостоятельного письма (сочинения) или письма под диктовку ученик сам должен на основании внутреннего, воображаемого слуха обнаружить орфограмму. Как срабатывает этот внутренний слух, пока не вполне ясно.
Когда неопытный, неподготовленный человек, в нашем случае – младший школьник, пишет услышанное (продиктованное) слово сад, то последний звук этого слова не вызывает в нем никаких сомнений: он слышит звук [т]. В слове сбежал он слышит первый звук [з]. Оказывается, что первый опознавательный признак орфограмм неприменим в самостоятельном письме. Но он весьма эффективен в процессе тренировок, в ходе анализа написанного (напечатанного) текста, комментирования.
Второй опознавательный признак – это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами и, следовательно, создают опасность ошибок. Нужно научить школьников замечать в словах такие «опасные» места: а/о, е/и среди гласных, согласные парные б/п, г/к, в/ф, д/т, з/с, ж/ш, а также сочетания согласных стн/сн, здн/зн, сочетания нч и нщ, сочетания жи, ши и пр. Постепенно у детей вырабатываются автоматизированные реакции на эти звуки, сочетания, и это становится основой орфографической зоркости.
Постепенно к данному перечню добавляется позиция слитно/раздельно, предлог/приставка, окончания слов (падежные, личные и пр.), шипящие в абсолютном конце слов, стыки морфем, особенно приставки и корня. Объектом внимания становятся сами морфемы – приставки, корни, окончания, интерфиксы (соединительные гласные в сложных словах), постфикс –ся (-съ) у глаголов.
Эти три группы опознавательных признаков носят общий характер. Но есть и частные признаки, обслуживающие определенное правило, определенный тип орфограмм. Так, для орфограммы «Заглавная/строчная буква» опознавательный признак – первая буква имени существительного, первое слово в предложении.
Подобным образом могут быть смоделированы опознавательные признаки и других типов орфограмм, связанных с другими темами по грамматике и орфографии и встречающихся в практике школьников. Для ориентирования в орфограммах, для их обнаруживания и проверки надо знать:
а) природу данного явления, т.е. принцип, лежащий в его основе;
б) опознавательные признаки орфограмм данного типа;
в) какие знания и умения необходимы школьнику для проверки – решения грамматико-орфографической задачи.
Все это должен знать учитель для правильного ориентирования учащегося, выполняющего орфографическое действие по пунктам б) и в).
Публикации по теме
-
Брянск, бгту: проходные баллы, группы направлений и специальностей Бгту какие предметы сдавать
УСЛОВИЯ ПРОВЕДЕНИЯ КОНКУРСА В связи с высокой востребованностью экономикой РБ специальностей: 1-36 05 01 Машины и оборудование лесного...
-
Виктор Садовничий: «Хохлов со мной не посоветовался Заведующий лабораторией физической химии полимеров
Алексей Ремович Хохлов родился в 1954 г. в Москве. Окончил с отличием физический факультет Московского государственного университета в 1977...