Новые школьные стандарты: нужна свобода выбора? Новые образовательные стандарты дошкольного образования: свободы и ограничения Кто имеет право на обучение.

Признаки беременности после имплантации эмбриона

К первым отнесем такие как: - юридические; - связанные с характером деятельности требования деятельности; - связанные с социальными установками ожиданиями традициями стереотипами и т. В контексте обсуждения данной темы мы будем использовать термин свобода так как его определяет Черных П. Термин ограничения здесь будет пониматься как вытекающие из законов нормативных актов из решений государственных органов и этических норм принятых в определенной культуре профессии пределы границы за которые не должна выходить деятельность...


Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск


Реферат

Особенности реализации свобод и ограничений подготовки специалиста в современной системе высшего образования России


Приступая к анализу данной проблемы, важно понимать, что в любой деятельность присутствуют определенные свободы и ограничения, которые могут быть внешними и внутренними . К первым отнесем такие как:

Юридические;

Связанные с характером деятельности (требования деятельности);

Связанные с социальными установками (ожиданиями, традициями, стереотипами и т.п.);

Этические (профессионально этические)

Ко вторым – природные и личностные . В контексте обсуждения данной проблемы под «природными» будут пониматься все возможности, связанные с биологией человека, его генетическим потенциалом. А под « личностными » - все возможности субъекта социальных отношений, т.е. такого человека, который обладает способностью в своих действиях и поступках ориентироваться на других людей 1 .

В контексте обсуждения данной темы мы будем использовать термин «свобода» так как его определяет Черных П.Я.:

«…. с понятием о свободе с самого начала связывалась идея принадлежности к своему коллективу, к своему роду, племени, к своей народности – словом, к своим» (Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка: 2 т. – 3-е изд., стереотип. – М.: Рус. Яз., 1999, с.148).

Термин «ограничения» здесь будет пониматься как вытекающие из законов, нормативных актов из решений государственных органов и этических норм, принятых в определенной культуре, профессии пределы, границы, за которые не должна выходить деятельность субъектов.

Выделенная тема включает в себя несколько аспектов, которые кратко могут быть сформулированы в виде тезисов:

1) построение практик развития всегда происходит в условиях определенных политических, экономических, правовых и т.п. изменений, которые задают определенный баланс свобод и ограничений. Это регулируется как институционально, так и субъектом (ами) созидания самой среды развития и себя;

2) соотношение форм практик развития (коллективных и индивидуальных) зависит от:

Характера ограничений и свобод, специфичных для каждого объекта и субъекта развития;

Поставленных целей, их содержания и иерархии;

Возможных (доступных) средств.

3) подготовка специалистов «помогающих профессий» на современном этапе развития высшего профессионального образования в России осуществляется в условиях, где выражен дисбаланс внешних и внутренних

Свободы и ограничения в образовании

Создавая и совершенствуя высшее профессиональное образование как социальную практику, мы не можем обойти вопросы ее свобод и ограничений. В отличие от естественной среды, в человеческой культуре вопрос границ (и как следствие "свободы, автономии, суверенности") - важная часть проблемы развития личности, ее внутреннего мира. Известно, что образование - социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества , приобщения его к культуре данного общества. В учреждениях образования происходит целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся гражданином установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Уровень общего и специального образования обуславливается требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры, а также общественными отношениями. В экономическом смысле образование - отрасль экономики, объединяющая учреждения и предприятия, занятые обучением, воспитанием, передачей знаний, выпуском учебной литературы, подготовкой кадров преподавателей, воспитателей.

Свободы и ограничения в образовании - предмет постоянной рефлексии (осознанной или не совсем осознанной) всех участников образовательного взаимодействия. Как и в любой другой человеческой деятельности, осознание и принятие ее границ, возможностей – важное условие контроля и эффективности. Сердцевиной моего доклада будет проблема определения границ пространства «свободы-несвободы», «автономии-суверенности» в условиях современных образовательных сред. По сравнению с тем, что мы имели в конце ХХ и даже начале ХХ I столетия, эти границы существенно изменились как юридически, так и психологически для всех субъектов образовательных сред (воспитанников, учеников, студентов; воспитателей, учителей, родителей, преподавателей). Попытаюсь показать основные аспекты этой проблемы «сверху», т.е. с «кочки зрения» того звена, которое сегодня обозначается как «высшее профессиональное образование» (ВПО).

Сегодня в России активно обсуждается вопрос о принципах, на которых построена нынешняя реформа высшего образования. В частности, что именно положено в основу производимых изменений?

Как одна из форм социальной практики ВПО обладает символическим и материальным измерениями. Сегодня, к большому моему сожалению, второе явно занимает ведущие позиции. Для того, чтобы понять причины дискуссий про проводимые реформы, надо проанализировать три основных фактора, определяющих результаты ВПО и неразрывно связанных друг с другом, находящихся в отношениях единства: экономический, юридический и психолого-педагогический .

Анализ публикаций последних лет показывает, что сегодня при публичной оценке содержания, процесса и результатов ВПО в России все чаще используются такие понятия как «рентабельность», «услуга», «уровень» и т.п. Поэтому здесь важно обсудить такие вопросы как:

Насколько правомерно (в прямом смысле этого слова) мы можем использовать эти понятия при стремлении объективно оценивать высшее профессиональное образование?;

Насколько корректно при рассмотрении вопросов, связанных с обеспечением качества ВПО, использование в качестве основных именно экономических, количественных критериев?

Если начать с анализа основных нормативно-правовых документов, касающихся образования, то основными нормативно-правовыми документами, в которых содержится правовое обоснование подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием, сегодня являются:

Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 25.11.2013);

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС);

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 1 июля 2013 г. N 499 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам".

В первом из этих документов есть раздел, в котором определены основные понятия, используемые в данном Законе 2 . Анализ текста показывает, что в нем первое понятие (рентабельность) вообще отсутствует, второе (услуги) встречается только в сочетании со словом «государственные» или «платные образовательные». Понятие «уровень» используется достаточно часто и входит в число основных понятий данного Закона (Статья 2. подраздел 5, 6; Статья 5. подраздел 2; Статья 15. подраздел 3.1.). Однако здесь не упоминается, КАК измеряется это уровень и КТО может его измерять (кого мы можем называть «оценщиком», экспертом)

Итак, ответ на первый вопрос может звучать следующим образом:

Понятие « рентабельность » некорректно использовать при объективной оценке высшего профессионального образования, т.к. отсутствуют нормативные основания для этого;

Понятие « услуга » может быть использовано в тех случаях, когда речь идет о государственных обязательствах и дополнительной (платной) образовательной деятельности.

Понятие « уровень » может быть использовано как количественная характеристика образовательного процесса, отражающая

а) процесс завершенности цикла образования («завершен-не завершен»);

б) соответствие имеющихся знаний, умений, навыков и компетенций ФГОС («соответствует-не соответствует»); подготовленности субъекта к выполнению определенного вида профессиональной деятельности («готов-не готов»);

в) меру успешности (точнее – «сверхмеру») образовательных результатов у лиц, которые проявили выдающиеся способности в определенной сфере учебной и научно-исследовательской деятельности, в научно-техническом и художественном творчестве, в физической культуре и спорте.

Второй вопрос: насколько правомерно при рассмотрении вопросов, связанных с обеспечением качества ВПО, использование как основных, количественных критериев?

Понятие «качество», данное в Философской энциклопедии подчеркивает следующее:

« Качество отражает устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от других. Именно благодаря К. каждый объект существует и мыслится как нечто отграниченное от др. объектов. Вместе с тем К. выражает и то общее, что характеризует весь класс однородных объектов»

Понятие «качество образования» в рассматриваемом нами Законе определяется следующим образом:

«…качество образования - комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» (Статья 2. Подраздел 29.)

Из этого определения получается, что качество есть тогда, когда «образовательная деятельность и подготовка обучающегося» соответствует ФГОС, «образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность».

Данное понятие упоминается в этом Законе в ряде статей (Статьи 5, 10, 11, 19, 28), в разных контекстах. Важно, что эти контексты подчеркивают необходимость создания условий для получения гражданами страны качественного образования и определяют учреждения, которые обязаны это контролировать.

Очевидно, что философское определение и определение, данное в Законе об образовании, не тождественны по сути. Для практик развития это означает, что мы обязаны руководствоваться последним, но по сути здесь речь не о качестве, а об «уровне», т.к. подчеркивается «степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам…».

Возвращаясь к вопросу о свободах и ограничениях, выделим, что нормативно задается и то, и другое. Любой специалист, используя Закон, может быть, как ограничен в своих возможностях, так и быть свободным, опираясь на его положения. Например: если я буду руководствоваться определением Закона о том, что такое «качество образования», то работая в Вузе, я могу просто «автоматически», «формально» делать все, что соответствует требованиям ФГОС. И в этом будет моя свобода: я свободен от собственно «качества», понимаемого в философском смысле. Я могу просто все «подогнать» под ФГОС, или могу переписать у кого-то требуемое (у того, кто ранее меня сделал такой стандарт). Само сочетание «стандарт качества» - глупо звучит в такой нормативно заданной реальности.

Еще пример: зная Закон, я могу чувствовать собственную свободу, опираясь на его положения, защищающие меня от всяких коньюктурных манипуляций со стороны руководства и спокойно реагировать на попытки оценивать мой профессионализм способностью «оказывать услуги», количественными показателями моей рентабельности или иными придуманными кем-то параметрами, как на нарушение Закона. В то же время, я понимаю ограничения, накладываемые на меня тем же Законом или Уставом учреждения, при выборе места работы и должности. Я СВОБОДЕН в своем выборе.

Не менее важен при обсуждении данной проблемы фактор, который условно назван «педагогическим». Здесь речь идет о той профессиональной методологии, которая положена в основу осуществляемого процесса подготовки специалиста. Те, кто создает нормативные, экономические условия для развития ВПО, если хотят оптимального или высокоэффективного результата, то не могут обойти содержательные аспекты собственно преподавания, а также особенности вузовского преподавания и т.п. К сожалению, некомпетентность в методологических вопросах собственно преподавания часто приводит руководство образованием к решениям, которые существенно ограничивают ранее зафиксированные свободы практик развития. Как именно некомпетентность в понимании содержательных аспектов сущности преподавания может повлиять на качество образования, покажу на достаточно «свежем» и наглядном примере. В качестве примера возьмем изменения нормативных оснований процесса присуждения ученых степеней и званий.

В 2011 году в целях совершенствования оценки научной и преподавательской квалификации специалистов выходит Постановление Правительства РФ от 20 июня 2011 г. N 475 "О внесении изменений в постановление Правительства Российской Федерации от 30 января 2002 г. N 74". В декабре 2013 года в тех же целях выходит новое Постановление правительства РФ за номером 842. В чем принципиальная разница этих двух документов?

До 2013 года данная нормативная база соответствовала основным положениям современной психологии, проводящей различия между способностями к научной деятельности и преподавания. С 2013 года в основе Постановления лежит идея: " хороший ученый=хороший преподаватель".Можно ли отождествлять две различные группы способностей и компетенций? Такой подход не только создает путаницу понятий, не только опасен своими последствиями в плане определения (выделения и назначения экспертов – о чем мы еще поговорим далее), но и существенно ограничивает практики развития преподавания, т.к. заставляет специалистов способных к преподаванию тратить колоссальное количество времени на занятия иной по сути работой, которая является не только средством повышения формального статуса, но и существенно расширяет функции работника, требования к достижениям.

В связи с этим у меня есть гипотеза: те, кто работают "оценщиками" и "проектировщиками" таких документов, просто не способны найти критерии оценки преподавателя. И прежде всего - качества работы. Либо идут самым простым (формальным) путем: зачем искать, если есть готовый, легкий путь формальных количественных измерений научного работника:

По наличию/отсутствию ученой степени;

По количеству научных публикаций в строго регламентированном списке изданий;

По индексам цитирования и т.п..

При этом не проводится дифференциации для вузов разной направленности и категорий . В России вряд ли найдется человек, который не знает, что условия и требования к образовательным результатам, преподавателям и организации учебного процесса в технических и гуманитарных вузах разные; возможности большинства столичных учреждений образования явно отличаются от возможностей региональных вузов и т.п.

Как их можно оценивать только одним мерилом?

Такой путь наверное может быть более или менее адекватен, когда условия у всех примерно равные. Но сегодня это далеко не так. Поэтому наиболее способные всегда стремились (и будут стремиться) в насыщенную профсреду, с максимальными возможностями роста. Что еще более усиливает неравенство, т.к. идет отток потенциально сильных специалистов из «слабых» регионов. Получается, что сейчас государство стимулирует практики развития в средах, которые заведомо обладают бОльшими возможностями и создает трудности для сред, где эти возможности минимальны. Обнародовав список «неэффективных Вузов» государство может целенаправленно, а может и случайно, «засветило» всему обществу, с одной стороны остроту проблему дифференциации образовательных условий в разных регионах, а с другой – проблему неадекватности оценочных инструментов имеющимся реалиям.

Самое удивительное заключается в том, что собственно качественные характеристики профессионализма преподавателя давно известны и описаны. Мало того, они представлены в ФГОС как часть компетенций выпускника. Сейчас их пытаются также прописать в профстандартах (ПС), необходимость принятия которых была очевидна уже лет 10 назад. Последующее затем введение процедуры сертификации 3 позволит уже определять уровни имеющегося качества. И тут встает «вечный вопрос»: «А судьи кто?»

Здесь необходимо внести ясность в такие вопросы как:

Есть ли у нас «институт экспертов» в области ВПО?

Заложено ли развитие «компетенций эксперта» в программу подготовки специалиста?

Каковы общие критерии выбора «экспертов» и на чем они построены (на каких методологических основаниях)?

Определения термина «эксперт» весьма разнообразны и отличаются как по точности, конкретности, так и по ширине, глубине. Но в большинстве случаев речь идет о « специалисте, обладающем достаточным опытом и квалификацией для проведения исследования, консультирования, выработки суждений, заключений, предложений, проведения экспертизы в той или иной области ». Обратите внимание на то, что эксперт не универсален – он опытен и квалифицирован в конкретной области , в той, где достиг успехов и имеет достаточно большой опыт. И как же тогда вышеуказанное приравнивание (хороший ученый=хороший преподаватель) рассматривать? Как некомпетентность, методологическую ошибку, глупость? Или как сознательный ход, сделанный для «укрупнения квалификации» с целью экономии? Сразу приходит из глубин памяти опыт советских педвузов, которые укрупняли факультеты, создавая что-то вроде вот этого: «историко-филологический факультет» или «факультет обществоведения, истории и иностранного языка». В результате выпускники таких факультетов были немного обществоведами, немного историками и немного знали иностранный язык.

Мне показалось интересным описание, в котором дан некий ряд профессионального роста:

ученик > стажёр > специалист > мастер > рационализатор > эксперт > творец.

При этом подчеркивается, что эксперт различает работы специалистов, мастеров и даже творцов. А вот творить как творец он не обязан.

Мне не удалось найти ни одной работы, в которой бы были приведены более или менее четкие обоснованные (аргументированные) и строго прописанные (обозначенные) критерии, позволяющие «опознавать» того, кто является экспертом. В большинстве случаев при описании этого феномена в каком-то контексте (экономическом, научном, юридическом и т.п.), как правило, упоминаются такие признаки как «высокая квалификация», «большой опыт работы в данной сфере, по данной проблематике», «быстрота принятия адекватных, эффективных решений», т.е. неопределенные количественные параметры (высокая…, большой…., быстрота…). В качестве примера попытки такого определения приведу текст Положения о сертификации аттестационных экспертов в сфере образования Республики Татарстан (2008 г.), где написано:

«Эксперт должен обладать следующими признаками:

Наличие способности к проведению комплексного, всестороннего анализа деятельности аттестуемого работника, документов, связанных с соответствующим направлением экспертной деятельности;

Наличие способностей и возможностей к осуществлению исследовательской деятельности в области образования»

Важно подчеркнуть, что здесь упоминается только «наличие способностей и возможностей …».

Текст Закона РФ об образовании указывает нам, что в структуре системы образования должны быть «уполномоченные органы государственной власти субъектов Российской Федерации», осуществляющие экспертизу образовательной деятельности, образовательных учреждений, образовательных программ, учебников и т.п. (Статья 92. «Государственная аккредитация образовательной деятельности») Также здесь ясно определено все, что касается «Педагогической экспертизы» (Статья 94) «Независимой оценки качества образования» (Статья 95). Есть особые статьи, определяющие требования как к программа, так и лицам их реализующим (Статья 82. Особенности реализации профессиональных образовательных программ медицинского образования и фармацевтического образования; Статья 83. Особенности реализации образовательных программ в области искусств; Статья 84. Особенности реализации образовательных программ в области физической культуры и спорта; Статья 85. Особенности реализации образовательных программ в области подготовки специалистов авиационного персонала гражданской авиации, членов экипажей судов в соответствии с международными требованиями, а также в области подготовки работников железнодорожного транспорта, непосредственно связанных с движением поездов и маневровой работой; Статья 88. Особенности реализации основных общеобразовательных программ в загранучреждениях Министерства иностранных дел Российской Федерации)

Итак, благодаря Закону мы знаем, кто должен проводить экспертизу (может выступать в качестве эксперта), но не имеем более или менее конкретных признаков того, кого можем назвать экспертом . У нас недостаточно оснований для определения того, кто может быть экспертом «качества образования», «качества преподавания», но мы знаем кому (каким юридическим лицам) разрешено проводить экспертизу в образовании.

Хотя на сегодняшний день у нас есть и Рособрнадзор, и Федеральный институт развития образования (проводящий семинары по экспертизе программ профессионального образования и выдающий сертификаты на право проведения такой экспертизы), и РАО, и проводятся Всероссийские конференции экспертов по оценке качества образования. Кроме того, еще в 2010 году на такой конференции Владимир Дмитриевич Шадриков говорил следующее:

Требуется соответствующая система подготовки экспертов, которые должны в этих условиях знать, что надо оценивать и как это делается;

Эксперты должны проходить специальное обучение;

Для них должна быть разработана специальная программа подготовки.

У нас даже есть и Гильдия экспертов в сфере профессионального образования (Президент - Александр Подшибякин). Но……

Еще один важный аспект обсуждаемой темы - любая практика не монопрофессиональна. Самые интересные идеи нового опыта обнаруживаются в "межпредметном поле", при преодолении границ узкопрофессионального предметного поля психологии. В классическом университетском образовании заложена готовность к такому выходу. В частности, в учебном плане классического университета всегда были и есть смежные и общие дисциплины, не относящиеся к собственно предмету. Они позволяют видеть специфику границ и собственно межпредметное поле. Но как это проявляется, используется в реальном профессиональном труде, зависит от характера среды, в которую попадает специалист. В одной среде его "загоняют" в узкое предметное поле и очень негативно (а иногда и агрессивно) относятся ко всем попыткам "выхода за границу". В другой, это просто норма и позитивно стимулируется как важнейшая часть профкомпетенции. Но последние, с моей точки зрения, могут существовать и развиваться там, где есть либо объективные актуализированные запросы (потребности) реальности, либо там, где ее искусственно кто-то организует, понимая, что без этого не будет движения.

Создаваемые сейчас в России ФГОС высшего профессионального образования и профстандарты (ПС) в сфере помогающих профессий задают границы собственно предмета работы специалиста. Одновременно они предполагают свободу в том значении этого слова, которое редко используется при обсуждении этого вопроса (Черных П.Я., 1999, с. 148). Это позволяет надеяться на то, что все специалисты, которые увлечены проблематикой образования, являются не просто исполнителями чужой воли, а свободными («личностноответственными») людьми, осознающими принадлежность к общему делу. Поэтому они всегда преодолеют возникающие в их деле трудности.

Еще один аспект обсуждаемой темы отражен в тезисе о том, что подготовка специалистов «помогающих профессий» на современном этапе развития высшего профессионального образования в России осуществляется в условиях, где выражен дисбаланс внешних и внутренних ограничений, проявляющийся в явном преобладании первых и недооценке потенциала вторых.

Современная методология профессиональной подготовки специалистов «помогающих профессий», как следует из множества работ по проблемам ВПО и дополнительного профессионального образования (ДВПО), предполагает личностноцентрированность. Более всего, естественно, это касается подготовки специалистов в области практической психологии. Но по-прежнему трудно не согласиться с тем, что до сих пор в этой области, существует «примат объекта усвоения - содержания знания - перед субъектом» (Ляудис В.Я., 2000). В большинстве своем учебно-методическое обеспечение профессиональной подготовки практического психолога не адресовано к личности 4 будущего профессионала, не предполагает актуализации ее потенциала , что, в свою очередь, не создает «зону перспективного ее развития» (Там же)

В то же время, многочисленные публикации, посвященные проблемам профессиональной подготовки и эффективности образования взрослых подчеркивают очевидность того, что центрированность образования на личности будущих профессионалов неотъемлемая часть их подготовки 5 . В частности, одни из основных принципов такой подготовки - использование жизненного личного опыта обучающихся. Очевидно, что для подготовки практического психолога принципиально важно, чтобы будущий специалист смог осознать свой опыт, т. к. это позволит ему оценить собственные ресурсы и эффективно их использовать для самоактуализации в выбранной специальности. В работах отечественных психологов, занимающихся проблемой профессионализма, отмечается важность знания о себе (рефлексии, "личностной компетентности" и т.п.) как непременного условия достижений. Общеизвестно, что необходимыми составляющими профессионализма считаются осведомленность в предметной области труда, знания и операциональные компоненты деятельности, включая умения саморегуляции действии и психических состояний 6 .

Также в обсуждении выделенной проблемы важно обратить внимание на то, что человек - открытая нелинейная саморазвивающаяся система. Как субъект он способен к многовариативности преобразования не только окружающего мира, но и в первую очередь самого себя 7 . Очевидно, что чем выше уровень его психологической зрелости, тем естественнее и полнее обнаруживает себя эта способность. Здесь важно отметить, что психологическая зрелость – неотъемлемая составляющая «вершинного образования личности»: ее психологической культуры (Семикин В.В., 2002). Низкий уровень последней несовместим с полноценным получением специальности в области помогающих профессий и недопустим для тех, кто готовит будущих профессионалов для этой сферы (Дубровина И.В., Карнаухов В.А., Семикин В.В., Черникова Т.В. и др). Множество составляющих этой проблемы включены в контекст работ, посвященных обсуждению общих проблем зрелости личности (Портнова А.Г., 2008 ; Русалов В.М. , 2006; Шамионов Р.М., 1997 и др.). Свой вклад в решении этого аспекта проблем обучения в системе ВПО вносят и специалисты Психологической Службы Вуза.

Отсюда понятна возможная стратегия преодоления существующего разрыва (несостыковки):

Личностно-центрированный характер образовательного процесса;

– нормативное закрепление профессиографических качеств практического психолога и внесение их в содержание работы тех, кто занимается вопросами профориентации, профподготовки и профотбора;

Внесение в список компетенций ФГОС помогающих профессий, того, что условно можно обозначить как «личностная компетентность».

Но в центре внимания обсуждаемой темы все-таки не столько общие проблемы ВПО, сколько подготовка специалистов «помогающих профессий», к которым чаще всего относят социальную работу, социальную педагогику, практическую психологию. Здесь важно еще раз подчеркнуть:: затруднения в подготовке специалистов «помогающих профессий» во многом обусловлены характером образовательных результатов школьного обучения и воспитания (в случае ДВПО – и образовательными результатами предшествующего вузовского обучения и воспитания): недостаточным уровнем психологической готовности к высшему профессиональному образованию и к освоению выбранной специальности. Эти затруднения могут быть преодолены комплексно и, прежде всего, через изменения характера обучения в школах и Вузах; в задачах психологической службы образовательных учреждений. Последнее требует реализации в учебном процессе «личностно ориентированного обучения» (К. Роджерс), где субъекты взаимодействия рассматриваются как партнеры в диалоге (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер) и признается их самоценность и равноценность. Очевидно, что такой процесс предполагает определенный уровень психологической зрелости субъектов учебно-профессиональной деятельности. Как следствие – определенный уровень психологической культуры. Процесс обучения взрослых как будущих специалистов по оказанию психологической помощи предполагает психологически зрелых субъектов , готовых к конструктивному взаимодействию, объединенных изначально событием общения, в котором происходит некий "прорыв" личностей навстречу друг другу.

В контексте проблем психопедагогики ВПО это может обозначаться как «готовность личности к сознательным, произвольным изменениям норм и способов собственного поведения в условиях требований особой образовательной среды Вуза». Последнее позволяет сделать следующие выводы:

1) психологическая готовность 8 к высшему профессиональному образованию практического психолога – один из образовательных результатов имеющегося школьного обучения и воспитания. В случае дополнительного высшего профессионального образования (ДВПО) – образовательный результат предшествующего вузовского обучения и воспитания.

2) высшее профессиональное образование предполагает определенный уровень готовности будущего специалиста к нему не только на уровне знаний, учебных навыков и умений, но и в целом личностную готовность 9 к качественно иной ступени деятельности и освоения профессии . Прежде всего это касается характера мотивации и опыта самостоятельной деятельности;

3) одна из задач психологической службы школы и Вуза в контексте обсуждаемой темы – определение и развитие внутренних ресурсов будущего специалиста, их соответствия требованиям именно к его личности.

Отметим, что человек, выбирая будущую профессию, сензитивен к развитию и становлению субъектности. Для решения проблем психологии обучения и воспитания будущих специалистов в области помогающих профессий также важно то, что этот процесс предполагает не только «овладение» и «присвоение», но и «развитие» и «саморазвитие» самой личности, которая, как известно, в такого рода профессиях является «главным инструментом» эффективной деятельности.

Итак, подводя итоги обсуждению выделенной темы, можно сделать следующие выводы.

1. Проблема свобод и ограничений в подготовке специалиста на современном этапе развития высшего профессионального образования в России недостаточно проработана и слабо представлена в научных, научно-методических и практикориентированных публикациях.

2. Установление оптимального баланса свобод и ограничений в подготовке специалиста на современном этапе развития высшего профессионального образования в России требует основательной методологической проработки вопросов, связанных с содержанием:

а) имеющихся нормативных документов;

б) научных, научно-методических и практико-ориентированных рекомендаций организаторам образования и специалистам;

в) концепций развития образования и подготовки специалистов.

Основная цель такой работы - приведения их в соответствие с существенными характеристиками самого процесса образования, преподавания в высшей школе, проведения экспертизы этого процесса и качества подготовки тех, кто его реализует.

3. Организаторы реформ в российском высшем профессионально образовании пока не уделяют достаточного внимания, недооценивают или игнорируют методологические основания психологии и педагогики высшей школы при разработке концепций, направленных на существенные изменения в образовании и принятии соответствующих нормативных актов.

4. В современном отечественном образовании недостаточно как правовых, так и научных оснований для определения сущности понятия «эксперт» и, как следствие критериев того, кто может быть экспертом «качества образования», а также «качества преподавания».

5. В нормативных документах, касающихся подготовки практических психологов в системе ВПО и ДВПО, необходимо следующее:

Дополнить квалификационные требования ФГОС характеристиками личности обучающихся в контексте необходимости определения их психологической зрелости;

Внести их в содержание профессиографических характеристик личности практического психолога и в содержание работы тех, кто занимается вопросами профориентации, профподготовки и профотбора.

6. Проведенный анализ показывает, что указанные выше нормативные, методологические и методические недоработки создают сегодня серьезные затруднения в решении проблем как подготовки будущих специалистов, так и в кадровой политике системы ВПО

Литература

  1. Волков В.В., Хархордин О.В. Теория практик. — СПб., 2008
  2. Забродин Ю.М., Пахальян В.Э. Профессиональные стандарты и подготовка практических психологов. // Вестник практической психологии образования 2013. №3 (36), с. 3-8
  3. Иванов, Д.А. Экспертиза в образовании // Биб-ка ж. «Директор школы».-2007.-№6.-С.115-199.
  4. Кудрявцев В.Т. Практика как методологическая проблема культурно-исторической психологии. // Журнал практического психолога. 2010. № 1.
  5. Кучер, С. Идеальный эксперт в образовании // Народное образование.-2008.-№5.-С.102-107
  6. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. - М.: Изд-во УРАО, 2000
  7. Пахальян В.Э. О методологических основаниях системы подготовки специалистов помогающих профессий // Психология в вузе. 2011 №1, с. 94-103
  8. Прусак, А.И. Актуальное требование к экспертам в сфере образования: мудрость // Школьные технологии.-2006.-№5.-С.161-165
  9. Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива ТЗЗ / Отв. ред. А.Л. Журавлев, А.В. Юревич. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.
  10. Тубельский, А. Какие способы экспертизы известны в культуре? // Педагогическая диагностика.-2008.-№4.-С.7-27.
  11. Хазбэндс К. Почему качество преподавания имеет значение и как его улучшить // www.gosbook.ru/node/70731
  12. Ясвин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. (Биб-ка ж. «Директор школы», вып.2, 2000г.) - М.: «Сентябрь», 2000.

2 Статья 2. Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе

3 Сертифика́ция — подтверждение соответствия качественных характеристик объекта установленным стандартам. Эта процедура предназначена для оценки уровня той или иной компетенции. Разрабатывается с учетом особенностей профессиональной деятельности специалистов.

4 Здесь и далее понятие «личность» мы будем использовать так, как его понимает В.А. Иванников: личность - «….человек, способный при реализации отношений к миру, обществу и самому себе ориентироваться на других людей и выбирать деятельности и действия с их обязательной нравственной оценкой, меняя при необходимости свою деятельность и самого себя через волевую регуляцию деятельности и действий и намеренное изменение иерархии ценностей (потребностей, мотивов, принципов жизни)» (Иванников В.А. Основы психологии. – СПб.: Питер, с. 168)

5 Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1996; Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова. — М.: ИТПиМИО РАО, 1994; Brookfield, Stephen (ed.) Self Directed Learning: Prom Theory to Practice. San Francisco: Jossey-Basa, 1985; Cross, Patricia. Adults As Learners. San Francisco: Jossey-Bass, 1980; Mezirow, Jack. "A Critical Theory of Self-Directed Learning", Brookfield, S. (ed.) Self-Directed Learning: From Theory to Practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1985 и др.

6 См. например: Климов Е. А. Идеалы культуры и становление субъекта профессиональной деятельности. // Психологический журнал. 2005. № 3, том 26, с 99; Маркова А. К. Психология профессионализма. - М., 1996, с. 5; 34-39.

7 Юрина Е.А. Проблема субъектности в психологическом образовании. // Психология образования в XXI веке: теория и практика: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Волгоград, 14-16 сент. 2011 г. / Под ред. Т.Ю. Андрущенко, А.Г. Крицкого, О.П. Меркуловой (к 80-летию ВГСПУ). - Волгоград, 2011, с. 124-126

8 Здесь и далее под психологической готовностью будет иметься в виду определенное состояние внутреннего мира человека (в целом - когнитивной, аффективной, регулятивной составляющих), способствующее или препятствующее его самоактуализации как личности во всех важных для нее аспектах жизни: в деятельности, общении и т.п. Это своеобразная сензитивность к принятию новой «внутренней позиции» (Л.И. Божович).

9 Здесь и далее под личностной готовностью мы будем опираться на определение «личности» указанное выше. В соответствие с ним она будет рассматриваться как тот уровень развития человека, когда он способен принимать решения и брать на себя ответственность, действуя сознательно, произвольно тем или иным образом решая проблемы, встающие перед ним в условиях самостоятельной и совместной с другими людьми деятельности, ориентируясь на окружающих его людей, на установленные в данной культуре нормы, правила поведения.

PAGE 1

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
2692. Роль субъекта информатизации высшего образования в современной России 16.35 KB
Подопригора Вопросы информатизации образования приобрели особую остроту в связи с развитием информационных технологий в мире и образовании. Многогранное изучение информационных процессов повлекло за собой необходимость в профессиональной подготовке тех кто будет вносить свой вклад в развитие информатизации образования заниматься исследованиями осуществлять преподавательскую деятельность в информационной среде общества. Глобальные перемены в мировоззрении жизнедеятельности общества ведут к необходимости информатизации образования освоения...
2693. Особенности осуществления государственной политики в области информатизации образования в современной России 26.91 KB
Информатизация образования протекает неравномерно сложно и противоречиво программа информатизации образования выдвигается на первый план но имеющаяся инфраструктура высшей российской школы не везде позволяет их выполнение а также не везде подкреплено технологически. В общем формально и административно проводимая информатизация образования значительно снижает уровень возможностей образования вызывает проблемы и порождает противоречия. Эти проблемы ведут к необходимости информатизации образования освоения новых форм организации...
11239. Субъектность студента как ключевой фактор реализации компетентностной модели высшего образования 7.9 KB
Данные требования к компетенциям специалиста подразумевают высокий уровень развитости субъектности студента вуза однако как показывает опыт далеко не все студенты отличаются наличием данного качества личности. В связи с обозначенной проблемой нами в работе по психологическому сопровождению и мониторингу развития студентов в системе вузовского образования поставлена задача диагностики проявления субъектности студентов и выявления системы факторов профессиональноличностного развития связанных с проявлением субъектности студента. Для...
15068. Механизм реализации личных прав и свобод человека: содержание и особенности функционирования 422.07 KB
Совокупность благоприятных условий и средств, обеспечивающих выполнимость прав человека и гражданина, именуется гарантиями. В зависимости от сферы распространения существуют международные и внутригосударственные гарантии прав человека.
16909. Особенности предложения на рынке образовательных услуг в области высшего профессионального образования Красноярского края 11.68 KB
Сравнительный анализ численности студентов высших учебных заведений в Российской Федерации Сибирском Федеральном округе и Красноярском крае в 1970 71 – 2007 08 учебных годах показал что наблюдается скачкообразное развитие численности во всех регионах таб. происходит снижение численности студентов ВУЗов что объясняется кризисной ситуацией в стране в этот период времени. году происходит резкое увеличение контингента студентов в ВУЗах как Российской Федерации на 699 по сравнению с 1995-1996 уч. Данная ситуация объясняется существенным...
21641. Тенденции и перспективы реализации пенсионной реформы в современной России 43.59 KB
Теоретические основы пенсионной реформы в России. Сущность и понятие пенсионной реформы. Факторы влияющие на становление и развитие пенсионной реформы в регионах России. Оценка эффективности реализации пенсионной реформы в России.
2394. Подходы к системе экологических ограничений 37.36 KB
Подходы к системе экологических ограничений С принятием в 1991 г. Закона РФ Об охране окружающей природной среды были созданы законодательные предпосылки для введения экологических ограничений хозяйствования в форме лимитов природопользования. Данные лимиты являются системой экологических ограничений по территориям и могут устанавливаться предприятиям – природопользователям на определенный срок с указанием объёмов предельного использования изъятия природных ресурсов выбросов и сбросов загрязняющих веществ в окружающую...
20428. ОСОБЕННОСТИ ИЗМЕРЕНИЯ КОРРУПЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ 289.17 KB
В современной политической науке в последние десятилетия активно развиваются исследования, связанные с количественным изучением коррупции. Особенно эта тенденция характерна для США и стран Западной Европы. В России подобные исследования в меньшей степени популярны, не имеют постоянного характера и не охватывают масштабов всей страны. Однако в условиях федеративного государственного устройства, измерения коррупции по регионам позволили бы максимально эффективно осуществлять антикоррупционную политику
12447. Менеджмент высшего образования 10.45 KB
Особенности управленческой этики Важнейшим показателем качества управленческой деятельности современного руководителя является нравственное возвышение его работников. Основополагающими нравственными устоями менеджера являются: стремление к власти для проявления своей масштабной полезности людям; активное привлечение работников к соучастию вуправленческой деятельности; открытость к конструктивной критике и уважительное отношение к мнению коллектива; склонность к доверительным отношениям с подчиненными стремление видеть в них своих...
20116. Система высшего профессионального образования 58.38 KB
Основные задачи системы высшего профессионального образования Система образования и образовательные технологии предназначена для подготовки граждан к жизни и деятельности в открытом демократическом обществе с динамичной рыночной экономикой что делает их одной из основных движущих сил обновления экономики страны. Главная задача образования научить самостоятельно анализировать и мыслить...

К. ЛАРИНА: 11 часов 9 минут, доброе утро, добрый день, это радиостанция «Эхо Москвы», у микрофона Ксения Ларина, Светлана Ростовцева звукорежиссёр. И мы начинаем наше традиционное воскресное «Родительское собрание. Конечно же, нас всех, кто интересуется хоть мало-мальски ситуацией в области российского образования, продолжает трясти от надвигающихся реформ. На сайте министерства образования появился новый вариант стандартов для старшей школы, которые вызывали столь сильные гневные отповеди со стороны учительской общественности, прежде всего. И ещё одно событие, которое послужило поводом для нашей сегодняшней встречи, 15 февраля в «Горбачёв-фонде» прошёл круглый стол в рамках форума «Гражданский диалог», круглый стол на тему реформы образования, точка зрения общественности. В этой дискуссии приняли участие эксперты в области образования, представители общественности, учителя, директора школ, журналисты, были и представители министерства образования, и российской академии образования. Прозвучало немало гневных слов в адрес чиновников, и лично министра Фурсенко. Говорили, конечно же, о новых стандартах для старшей школы, об отсутствии государственной стратегии в области образования, о том, что образование заменяется патриотическим воспитанием, а сужение пространства о свободе творчества, и свободы дискуссий, и об отсутствии диалога между чиновниками и школой. Дальше ставлю многоточие. Значит, конечно же, по следам этого события необходимо было собраться и договорить то, что не договорили, каким-то образом резюмировать то, что было сказано. И сегодня в нашей студии участники этого форума, этой дискуссии, Александр Михайлович Абрамов, член-корреспондент российской академии образования. Здравствуйте Александр Михайлович.

А. АБРАМОВ: Добрый день.

И. ЗАВАЛИШИНА: Здравствуйте.

К. ЛАРИНА: И Сергей Казарновский, директор образовательного центра, школы №686, «Класс-центр». Здравствуйте Сергей.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Здравствуйте.

К. ЛАРИНА: Тему я обозначила, резюмируя всё, что было сказано. Поскольку для меня это всё является главным в отношении к ситуации, которая сложилась в российском образовании, нужна ли школе свобода. Что я имела в виду, могу перечислить, свобода учителя в выборе учебников и методик, свобода в трактовках и дискуссиях на литературные и исторические темы, свобода от бюрократии и директив чиновников, свобода старшеклассников в выборе предметов для изучения, свобода в выборе источников дополнительных материалов, свобода в высказывании своей точки зрения, свобода школы от государственной идеологии, и от политических трендов, свобода школы в выборе платных услуг, свобода директора в формировании педагогического коллектива, свобода в кадровой политике, свобода в выборе формы сдачи экзаменов. В общем, короче вы понимаете, список этот можно длить, и длить. Я думаю, что у каждого есть свой набор свобод, которые сегодня, если вовсе не отсутствуют, то стремительно сужается это поле для творчества, а это самое главное. Давайте начнём наш разговор, насколько вы согласны с моим призывом, всё-таки, к освобождению школы? Является ли действительно это на сегодня главной проблемой, учитывая все телодвижения, которые происходят в министерстве образования, и вообще в государственной политике. Александр Михайлович, давайте с вас начнём.

А. АБРАМОВ: Вы знаете, я думаю, что действительно это ключевая проблема. Вы много раз употребили слово свобода, но не дали определения, а я хочу предложить его. Свобода это способность к выбору, сознательному выбору, при заданной системе ограничений. Всегда есть некоторые ограничения, нравственные законы и так далее. Так вот сегодня в стандартах провозглашена свобода школьников, вы знаете, там задана совершенно искусственная система ограничений. Скажем, естественные ограничения это хорошее общекультурное развитие. А здесь мы видим совершенно противоположную картину. Все призывы к свободе выбора, а она вполне хорошая и качественная, но для этого должна быть разумная система выстроенных ограничений. То есть, должны быть придуманы хорошие курсы, создано реально хорошее содержание, обучение должно быть увлекательным для школьников, много есть условий для реализации, для свободы. И наконец, самое главное, что свободных людей могут научить только свободные учителя. А сегодня, когда у нас свобода ограничена нищетой, есть форма рабства. Сегодня, когда учитель влачит такое жалкое существование, и ничего решительно не делается для этого. Сегодня, когда сверху от чиновников спускаются любые, и странные, в том числе, директивы, и это невозможно остановить, знаете, это мечтания о свободе пока.

К. ЛАРИНА: Инна, ваши ощущения?

И. ЗАВАЛИШИНА: Если говорить о стандартах, то вроде бы они как дают свободу выбора ученику, то это не так, они ограничивают эту свободу выбора. Если бы наши реформаторы действительно хотели предоставить учащимся старшеклассникам свободу выбора специализации, то они бы пошли по пути, по которому пошли, и много лет работают гимназии, в одной из которых я, например, училась. Оставить за каждым учеником право продолжать до конца учёбы в школе по общей программе, то есть по всем предметам, как было раньше, и предоставить возможность что-то изучать углублённо. Но не убирая других предметов. То есть, изучаем всё, но что-то ещё более углублённо, вот тогда бы было здорово. Я так училась, я очень рада, что мне повезло в жизни, я училась в такой гимназии. А то, что предлагают сейчас, это совсем не то, это совсем не свобода.

К. ЛАРИНА: Сергей.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Я вот с чего бы начал, Владимир Мелов сказал, мне очень понравилась фраза: «Что все такие дискуссии на 80 процентов посвящены критике министерства образования, то нехорошо» - так он сказал. Поэтому я бы хотел поговорить немножко про другое, потому что сложнее, чем свобода, ничего нет, может быть, только любовь. Очень часто спрашивают учителя: «Вы работаете всю жизнь в школе, вы любите детей»? Я говорю, что к работе это не имеет никакого отношения. Но иногда это возникает, и это замечательно, когда это возникает. Но более сложного ничего нет, когда возникает любовь со своими учениками. Потому, что любовь это и невероятное восхищение, это и ревность, и это ощущение предательства, ужасно, что может быть. Вот свобода это такая же сложная штука, потому что свобода, как вы совершенно правильно сказали, это возможность выбора. Один маленький рассказ из школьной жизни про свободу выбора. В конце 80-х годов в школу приехал американский театр, они собирались что-то играть, они сыграли спектакль замечательно. А потом уже наступила свобода, я уже мог их пригласить, не согласовываясь, куда-нибудь. Но, были жёсткие ограничения, про что мы и говорили, то есть А - не было денег, то есть кафе таких не было, я и говор жене: «А давай я их домой приглашу». Она меня спрашивает: «А чем мы их буем кормить». Тут очень важный момент про свободу. Я поехал в пельменную, уговорив, чтобы мне дали десять пачек пельменей, тут тоже выбора не было.

К. ЛАРИНА: Это какой был год?

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Это был 1986-й - 1987-й год. Вот красно-белые эти пачки, десять пачек. Но заработала фантазия бесконечная, мы их и жарили, мы их варили, взяли несколько соусов, и на столе были: А - сибирские пельмени, такие, и такие. Эта свобода родила фантастическую, удивительную фантазию. Я сейчас говорю нешуточные вещи, это как в джазе, мы говорим, что абсолютная импровизация плюс свобода. Фигушки, абсолютно жёсткие ограничения гармонии и ритма. И это удивительные вещи рождает, это рождает фантазию, изыск, универсальность, и так далее. Это я всё говорю о стандартах на самом деле. И я ещё хочу сказать одну вещь в продолжение. Вчера в программе «Триумф джаза» я слушал великого саксофониста Джоша Рэдмена. И он вёл один концерт, он по-английски шутил, представлял музыкантов, рассказывал историю создания каждого произведения. Я смотрел в огромном зале в доме музыки там все выпускники английских школ не сидели, но люди абсолютно понимали, о чём он говорит, абсолютно слышали, хохотали, и так далее. Это тоже о новых стандартах, начались другие времена. А представляете, по сию пору в учебниках, английский язык, диалог примерно такой: «Whot iz it» - «Iz" s pen». Так придурки разговаривают, понимаете, так быть не может, это всё, что происходило. Идём дальше, приходит ученик после болезни, учитель его спрашивает на хорошем английском языке: «Почему тебя не было»? Он на хорошем английском языке отвечает: «Я был болен». Учитель продолжает дальше: «А как ты себя чувствуешь»? Это вопрос тоже нового мышления, который пытались, вероятно, заложить в стандарты. Давайте дальше продолжим, потому что я свою историю рассказал. Потому что когда мы говорим, вероятно должны были предложить в стандартах, то конечно же, мне хочется это там прочитать. Но получается так, что может быть они уже не умеют говорить так, а мы не умеем это читать. Долгими годами были стандарты в первом своём чтении, сейчас появились детали. А в первом совещании, которое я слышал где-то в 2006-м - 2007-м годах, это был кодекс строителей коммунизма.

К. ЛАРИНА: Сейчас так многое и осталось, потому что я проверяю на самом спорном предмете Россия в мире, который является для меня просто, как красная тряпка на быка. Я там прочитала, там есть какие-то изменения, но по сути всё равно тот же кодекс строителей коммунизма.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Понимаете, в чём разница, а разница заключается для учителей, я тут перейду к следующему, что тут даны сроки. Там был дан срок, коммунизм в 80-м году на олимпиаду заменили, и, в общем, решили эту проблему. Сейчас даны конкретные сроки, буквально с марта, что-то будет так, с 2013-го года будет то-то, и уже к счастью всех, Фурсенко сказал: «А вот это будет с 2020-го года», и все вздохнули. Понимаете, у вас в студии целый час Евгений Абрамович Бунимович пытался у Кондакова понять о чём речь, еле-еле что-то понял. Учитель Волков, он также выяснял очень долго. Кончилось тем, что вчера у Киры Парашютинской в программе, Смолов просто извинялся за то, что…

К. ЛАРИНА: Белиберду написали.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Что вы не так нас поняли, и в общем, это уже хорошо. Вообще говоря, то, что происходит, я этому очень рад. Все говорят, нет газет, не то, что мы говорим про образование, счастье, вот это надо отметить точно.

И. ЗАВАЛИШИНА: Смолов-то извинялся, а Кондаков нет, он как раз высказался очень неуважительно по отношению к учителю Хоусу.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Вы хотите, чтобы они хором говорили, что это на Хоуса?

И. ЗАВАЛИШИНА: Нет, когда учитель говорил, Кондаков сказал ему: «Вы вообще здесь не говорите, вы в этом ничего не понимаете». Я дословно передаю.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Я про 80 процентов разговоров, просто хочу про конструктивные вещи, они существуют, мы про это поговорим…

К. ЛАРИНА: Подождите, я тоже хочу одну вещь, Сергей тут любит примерами всякими оперировать своими, это очень правильно.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Из жизни.

К. ЛАРИНА: Помимо документа, который мы обсуждаем последние несколько недель, эти пресловутые стандарты, есть ещё один документ, к которому куда меньшее внимание приковано, хотя он был выставлен на всеобщее обсуждение. Я имею в виду, новая редакция закона об образовании. И там есть вещи, которые очевидно абсолютно друг другу противоречат, потому что с одной стороны декларируется та самая свобода учителя в выборе, которые я перечисляла, в том числе в выборе учебного материала, методик, тем, составление учебного плана, и прочие. А с другой стороны, в разделе, который регулирует инструментарии учебные, чётко сказано, что можно учиться по учебникам из федерального перечня, утверждённого министерством образования. Вот даже одна эта вещь, которая абсолютно одна другую уничтожает, она о многом говорит. Я согласна с Инной, что здесь, конечно же, нас покупают очередной раз на свободу, а по сути это абсолютная профанация.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Вот есть всё время ощущение, помните любимый анекдот, когда Герасим уже Му-Му поднял над водой, а она ему говорит: «Я вижу Герасим, что ты мне что-то недоговариваешь».

К. ЛАРИНА: От того и слухов столько много. Да Александр Михайлович, пожалуйста.

А. АБРАМОВ: Вы затронули очень важную тему, потому что я очень боюсь, что тот пыл, который проявлен по поводу стандартов, он не будет столь же заметен при обсуждении законов. Самая страшная опасность именно в законе, который я читал, существенно меньше, в котором узаконивается всё то беззаконие, которое было совершено в сфере образования.

К. ЛАРИНА: Например?

А. АБРАМОВ: Там прописано и ЕГЭ, там прописаны стандарты…

К. ЛАРИНА: То есть, по сути, шаг вправо, шаг влево, это всё, это расстрел?

А. АБРАМОВ: Понимаете, здесь этот закон будет цитировать всё, что будет сделано в последнее время, что вызвало такую реакцию у общества. Но я вернусь к свободе, есть два ещё очень важных обстоятельства, это свобода о традиции, провозглашённая здесь, потому, что не обязательно можно учить русский язык и математику, значит, вы в начальной школе…

К. ЛАРИНА: Ну, вы преувеличиваете.

А. АБРАМОВ: Нет, я могу это доказать. Но самое грустное, что я могу вам сообщить, что все мы, десятки миллионов людей, мы утратили свободу, потому что произошёл массовый захват заложников. Мы с вами заложники той политики, и тех бумаг, которые спускаются сверху, и ни у кого ничего не спрашивают. Был колоссальный протест по поводу ЕГЭ, это всё проскочило, но сегодня резонансность этого сохранилась. Точно также на нас сейчас сваливают и стандарты, и многое другое. Вот здесь себя пора почувствовать свободными людьми, и сказать: «Остановитесь».

И. ЗАВАЛИШИНА: Да, помните, как было с ЕГЭ, они нам сначала вдалбливали такую мысль, что ЕГЭ будет на альтернативной основе. То есть, хочешь - сдавай ЕГЭ, а хочешь, сдавай обычным способом. А теперь что, теперь только ЕГЭ.

К. ЛАРИНА: Эксперимент закончился, всё Инна, скажите, пожалуйста, теперь вопрос с другой стороны, что называется. А учителям в своей массе, мы же говорим о массовой школе, всё-таки, эта свобода, о которой мы говорим, и все свободы, которые мы успели уже перечислить, они нужны? Какие у вас мысли по вашим наблюдениям? Мне кажется, что и учителя не особо стремятся к свободе, им как раз больше нравится, когда им скажут: «От сих, до сих», и всё.

И. ЗАВАЛИШИНА: В большинстве своём, к сожалению, именно так. Учителя, я говорю о большинстве, потому что есть исключения, я например, себя отношу к таким исключениям, потому что я исповедую творческий подход в преподавании, я многое пробую, и хочу свободу даже в выборе учебника, потому что мне приходилось в государственных школах работать по ужасным учебникам.

К. ЛАРИНА: Я склонна заметить, что Инна преподаёт иностранный язык.

А. АБРАМОВ: Да, и я даже в книге своей написала…

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Я не знал этого.

И. ЗАВАЛИШИНА: Что когда я веду уроки по тем учебникам, которые мне навязывает министерство образования, у меня дети ничего не понимают, ничего не могут сделать, как я ни распинаюсь, и что бы я ни делала. Как только я свои материалы, из других источников взятые, даю им, и на основе этих материалов с ними работаю, всё замечательно, всё получается, им интересно, всё прекрасно. Но если мы говорим о массе учителей, то к сожалению, нужно сделать вывод, что проще конечно под указку чужую.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Смотрите, какая самая важная и главная реакция родителей, и в первую очередь детей, на выбор в старших классах. Они боятся его все.

К. ЛАРИНА: И учителя боятся?

С. КАЗАРНОВСКИЙ: И учителя боятся, учителя в принципе боятся свободы, вот о чём я говорил, что просто боятся. Послушайте, все же привыкли, что детерминирован каждый шаг, и они его выполняют, не задумываясь. Но помните, я рассказывал историю, как проходила профилактика педикулёза и вшей, где было написано, что этот текст надо в виде диктантов и изложений дать. Но ведь смотрите, школа во все времена решала один вопрос, что изучать в школе, при этом дети приходили практически с двумя вопросами, зачем мне это надо, и что мне это даёт. Что такое учительский вопрос, как это сделать. И тут возникают три важные вещи, первая вещь, это интерес, не по-русски это мотивация. Вторая вещь это навыки, научить, и третье, это практическое понимание, то, что мы сейчас говорим. И учителя до сих пор понимали только что, как дать методические указания, как дать навыки, когда то-то и то-то. Если говорить об интересе, это очень деликатная штука, вот об этом сейчас шёл разговор, как выставить это им, как интерес, и эксклюзивный материал. Опять же, что такое уровень свободы, у них есть план урока, а дальше импровизируйте. Пожалуйста, эксклюзивный материал, атмосфера разговора, услышать каждого, и так далее, это не все могут сделать.

И. ЗАВАЛИШИНА: Это искусство.

К. ЛАРИНА: Да Александр Михайлович.

А. АБРАМОВ: Вы знаете, мне кажется эта некоторая несвобода учителя, это идёт от конформизма. Учитель и директор выстраивают систему защиты от всяких дурных решений. Одновременно они находят пути, чтобы сделать видимость исполнения, но я могу сказать, что всё это в последнее время становится более жёстким. Вот два анекдота реальных из современной жизни. Как вы знаете, начался эксперимент по стандартам для начальной школы, там есть универсальные учебные действия.

К. ЛАРИНА: Говорят, что все очень довольны.

А. АБРАМОВ: Это экспериментально надо проверять, и не в присутствии чиновников, и авторов этого проекта. Пример, появились универсальные учебные действия, там безумный список, так вот в каждом учебном плане учитель должен вписать, какие универсальные учебные действия он на этом уроке будет развивать. Или другой пример, они сами должны сами разрабатывать образовательные программы. Пословица такая, я при подготовке семь раз перепишу программу учебника по математике под редакцией Маро, и будут счастлив.

К. ЛАРИНА: Да Инна.

И. ЗАВАЛИШИНА: Я немножко другое хотела сказать, почему учителя боятся. По своему опыту знаю, боятся потому, что привыкли годами к диктатуре директора в школе, который в свою очередь подчинён чиновникам сверху, а на самом деле он просто транслирует то, что ему спускают сверху. Школа, как система, очень недемократична, и недемократична тем, это ещё усугубляется тем, что во многих школах, я не говорю про все, конечно, может быть, есть исключения, я буду этому только рада. Но во многих школах создаётся такой междусобойчик, директор создаёт со своими подружками такими властолюбивыми, с учителями. Они её вроде как подчинённые, а на самом деле они всем заправляют.

К. ЛАРИНА: Задаривают её, кстати, подарками.

И. ЗАВАЛИШИНА: Да, друг друга задаривают, а остальные учителя, которые не входят в этот ближний круг, они вообще по боку.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Но сейчас это всё усугубится.

И. ЗАВАЛИШИНА: Да, а то, что сейчас будет, это всё ещё усугубится.

А. АБРАМОВ: Будет система оплаты другая, в зависимости от так называемого качества при формальных критериях, это будет зависеть от директора, и поэтому сейчас директора набирают эффективных менеджеров.

И. ЗАВАЛИШИНА: Поэтому нужно говорить о реформе самой системы управления в школе.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Послушайте, этому надо ещё долго и скрупулёзно ещё учить, понимаете, сегодня учитель, ты сегодня заходя на урок, понимаешь, что кроме тебя, об этом что ты рассказываешь, знают они Бог знает что. Ты должен научиться в конце каждого урока, говорить одну фразу: «Но есть другое мнение». Это ужасное умение, это ужасная ответственность научиться так говорить, понимаете, что я имею в виду?

К. ЛАРИНА: Россия в мире отвечает на ваш вопрос так, что необходимо сформировать в голове у школьника к выходу, способность противостоять фальсификациям истории в ущерб национальным интересам России, это понятно. Сформировать взгляд на мир с точки зрения интересов России. О какой вариативности тут может идти разговор, о каком плюрализме, извините за грубое слово?

А. АБРАМОВ: Особенно, когда Россия в мире изучается в классе, а за окном они видят Россию во мгле.

К. ЛАРИНА: Да, давайте мы сейчас остановимся на новости, и потом продолжим наш разговор. Я напомню нашим слушателям средства связи. СМС: +7-985-970-45-45, телефон прямого эфира 363-36-59, и твитер тоже участвует в нашем эфире, милости просим, на адрес присылайте свои вопросы и реплики.

ИДУТ НОВОСТИ.

К. ЛАРИНА: Продолжаем наш разговор о ситуации, сложившейся в российском образовании. Кстати, я не сказала ещё, что продолжается естественно общественная дискуссия на тему стандартов и закона об образовании. Это очень хорошо, единственная всё-таки надежда на какую-то открытость. И на следующей неделе, насколько я знаю, будет ещё заседание общественного совета при министерстве образования, куда входит, в том числе, и наш главный редактор Алексей Венедиктов, который уже не раз высказывался на тему стандартов в нашем эфире. По многим вещам мы с ним совпадаем, хотя он всё-таки предлагает конкретно изучить это соотношение обязательных и необязательных предметов, и прописать очень чётко по часам, какой предмет сколько изучать, и какой предмет является предметом первой необходимости, но это второй вопрос. Я бы хотела ещё вот на что обратить внимание, про что мы ещё не говорили, меня поражает всё-таки такая враждебность стойкая, которая сквозит из уст чиновников всех уровней из министерства образования. Я просто сама этому свидетель. Я помню, как госпожа Глебова каждый год, когда она отчитывается на горячих линиях по единому государственному экзамену, с каким пренебрежением она говорит об учительском сообществе. Это очень видно, как-то так немножко снисходительно, типа: «Они ничего не понимают, я всё время должна им что-то объяснять, сколько уже можно». И каждый раз, когда происходит эта встреча чиновника с общественностью, её скрыть невозможно. Даже на круглом столе, о котором мы сегодня говорим, «Горбачёв-фонде», у нас присутствовала чиновница из министерства образования госпожа Караданова. Вот Инна Грещёва требовала какого-то диалога, но я понимала, что никакого диалога не будет, потому что вы неинтересны этим людям, решения принимаются не вами, и это очень самый болезненный момент, как мне кажется.

И. ЗАВАЛИШИНА: Это даже не враждебность, она сидела с таким лицом, она всем видом показывала, много уважаемых людей выступали, очень горячо выступали, нервничали люди, в годах седовласые, все беспокоились, всё это горячо обсуждали. А она в это время сидела с таким лицом, как будто у неё в наушниках плеер, она вообще не видит, и не слышит, что происходит, и…

К. ЛАРИНА: Ей мешают.

И. ЗАВАЛИШИНА: Да. Потом, когда мы к ней обратились уже непосредственно с прямой критикой, она просто игнорировала.

К. ЛАРИНА: Это общая атмосфера, никуда от этого не деться, общая атмосфера вертикальная, которая установлена в нашей стране, к сожалению. И мы живём в глубоком убеждении, что они уж точно знают, как дальше жить.

И. ЗАВАЛИШИНА: Поэтому, о какой демократии можно говорить.

А. АБРАМОВ: Ксения, у меня на самом деле есть объяснение этой агрессивности природной.

К. ЛАРИНА: Вы согласны, что она присутствует?

А. АБРАМОВ: Безусловно, но вы знаете, это совершенно дурная система принятия решений возникла. Я не знаю таких специалистов в образовании, Фурсенко, Кленов, Глебова, и так далее, но они, тем не менее определяют всё. Понимаете, это абсолютно ненормальная вещь. Какова роль чиновника хорошего, его роль пригласить группу экспертов, исследовать проблему, выбрать оптимальное решение, и поставить печать.

К. ЛАРИНА: Там же есть эксперты?

А. АБРАМОВ: Эксперты те, кого они приглашают, чтобы проводить в жизнь их великие идеи. Понимаете, это законченный непрофессионализм и безответственность.

И. ЗАВАЛИШИНА: Абсолютно. Давайте вспомним ещё что…

А. АБРАМОВ: Вы когда-нибудь видели кого-либо из этих высоких чиновников в дискуссии, они не отвечают.

К. ЛАРИНА: К сожалению нет. Я уже тут сама про это уже говорила, мне очень жалко, как говорится в министерстве образования, что мы мониторим вашу программу, но, тем не менее, я очень благодарна Александру Михайловичу Кондакову, который таки пришёл, и разговаривал с Бунимовичем, я ему за это очень благодарна. Благодарна господину Дронову, который главный редактор «Просвещение», можно по-разному относиться к его заявлениям, но Владимир пришёл, и участвовал в дискуссии. Так что есть люди, которые на это способны. Но, к сожалению, чиновники, которые принимают решения, вы правы, они на дискуссии не готовы.

А. АБРАМОВ: У меня по этому поводу есть конкретное предложение. Поскольку нас сейчас слушают москвичи.

К. ЛАРИНА: Не только.

А. АБРАМОВ: В частности москвичи. Сейчас в городе Москве готовится очень серьёзная программа глубокой реформы московских школ, очень серьёзная. Причём, поскольку идеологом является Иисак Калина, который был замминистра просвещения, проводил всю эту политику, которая подвергается критике. Есть очень большая опасность, что здесь произойдёт глубокая реформа, Москва превратится в опытный участок для проверки всех этих вещей.

К. ЛАРИНА: Александр Михайлович, конкретно, что это такое, что они предлагают, какая там реформа, в чём она заключается по вашей информации?

А. АБРАМОВ: По нашей информации там действительно ограничения полномочий школ, это отмена надбавок, затем увеличение административного контроля.

К. ЛАРИНА: То есть против чего сегодня протестуют учителя, которые в тупике?

А. АБРАМОВ: Кадровые замены произошли. Предложение такое, давайте сломаем эту систему принятия решений, и проведём городскую конференцию московскую, которая не проводилась уже 22 года, с выборами делегатов, с присутствием родителей, и многих творческих людей. И определим, пусть нам расскажут, что собираются делать в Москве, и проведётся массовая дискуссия с экспертными сообществами о том, можно ли, и нужно ли реализовывать эту программу.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Ксения, послушайте, это замечательно всё, наверно, говорится, но есть стихотворение одной московской поэтессы, две строчки буквально:

«А день был так тяжёл и труден

Что, уронив под ванну мыло

Она сказала, будь что будет

И правда, было то, что было».

Очень хорошее стихотворение, но речь совсем сейчас о другом. У нас дети учатся каждый день, нам надо думать конкретно, как работать и учить их тому, потому что учить свободе…

К. ЛАРИНА: И они учатся на чистовик товарищи, не на черновик.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Второй раз они не придут. И конечно все, кто понимает, от чего нас всех трясёт, это детей трясёт, мы всё им отдаём. Но, например, есть очень конкретные вещи, я хочу про это сказать, то, что мне кажется, что должно входить в стандартную форму. Когда генерал Деголль был маленький, он приходил домой, и мама его никогда не спрашивала, что ты говорил в школе. Она его спрашивала: «Какие вопросы ты задавал». Она учила его быть свободным человеком, научиться задавать вопросы. И вот сегодня мы не можем это сформулировать, дай Бог, чтобы мы в стандарт вложили эту историю научить их задавать вопросы. А вообще это просто технология образования. Я всё время говорю сегодня про технологию, ведь у образования, и Россия в мире, существует тоже такая технология, если вы хотите об этом говорить, то мне кажется, что надо уже об этом говорить. Дело всё в том, что я вообще считаю, что нужен курс не Россия в мире, а Россия в России, скажу почему. Потому что если бы у моего отца был здоровый желудок, я бы никогда не узнал, что есть города Есентуки, Минеральные воды, Кисловодск. В России нет россиян, потому что никто её не знает, не ездит и не видит.

К. ЛАРИНА: Тоже моя любимая тема.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: И я бы хотел, чтобы мы об этом говорили. Есть целая технология, по которой можно, не вводя в часы, мне кажется это гораздо более важно, и это возникает то самое, кому нравится, кому не нравится, чувство человеческое, которое отношение к родине.

К. ЛАРИНА: Чувство к родине, это когда как человек водитель чувствует машину так человек, гражданин, должен понимать масштабы всей страны.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Это должна быть государственная программа, безусловно, я это говорил, когда мы с Александром Анатольевичем Быковым начинали делать пятую четверть, когда в пятую четверть дети должны увидеть за государственные деньги свою страну. Точно также для каждого класса, для каждой школы индивидуальная программа, и тогда у них совсем другое ощущение возникнет. Это конкретная вещь и очень понятная, и не надо тут ничего придумывать. Я по этому поводу считаю, что это будет правильный ход.

И. ЗАВАЛИШИНА: Да, если их будут возить исключительно по туристическим местам вычищенным, то они ничего не увидят.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Да конечно, мы должны участвовать, разрабатывать, и предлагать эти вещи…

К. ЛАРИНА: Хорошо, Серёжа, мы уже пошли по предложениям. Серёжа, а по содержанию, по технологиям образовательным ваши предложения?

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Я вам скажу, вернее это не я вам скажу, это Михайло Ломоносов написал на воротах своей школы. Он написал очень простую фразу: «Принуждайте к труду, только так можно научиться грамоте, музыке, гимнастике, главному. И без этих занятий рождается стыд».

К. ЛАРИНА: Товарищи, пожалуйста, ОБЖ, физкультура, обязательные предметы.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Рождается стыд, как то, что мы говорим духовно-нравственные ориентиры. Ибо, если вы не научились писать, то вам должно быть стыдно, если вы не научились слушать, вам должно быть стыдно, если вы не научились делать гимнастику, то вам должно быть стыдно. Вот по сути дела что должно быть. Вопрос соотношений, это вопрос дискуссий сообщества, то, что Венедиктов говорит, но сегодня все боятся, вот самое страшное, что родители говорят: «Самое страшное это выбор». Мы должны детей готовить к выбору с самого начала в школе, и, кстати, если говорить про стандарты для начальной школы, там много пытаются декларировать. Но странное дело, учителя тоже говорят: «Напишите нам, как, напишите каждый шаг, и тогда мы поймём».

К. ЛАРИНА: А что касается предложений Александр Михайловича, собрать какое-то профессиональное сообщество, конференцию?

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Я думаю, что вначале надо попробовать завязать разговор. Вот начался договор о стандартах. Я не верю в массовые разговоры о том, что из этого что-то выйдет. Вот одна телекомпания, другая, газеты, нужен круглый стол, достаточно минимальный пока, нужно, чтобы учителя давали свои предложения, которые реально рассматривались. Я не верю в большие форумы, на которых что-то реально делается. Мы сместим одного, второго, третьего, это не разговор. Есть технологии, я говорю про разные элементы и технологии, которые существуют, в том числе и изучение, что называется, духовно-нравственного воспитания.

К. ЛАРИНА: Александр Михайлович.

А. АБРАМОВ: Я ещё раз повторяю, что предстоят в высшей степени серьёзные реформы в городе Москве, к ним нужно отнестись, поэтому обсуждение совершенно необходимо. А что касается стандартов, то я бы хотел перевести разговор в другую плоскость. Моя точка зрения такова, нельзя организовывать обсуждение того, что подвергнуто признанному осуждению. Значит, там нет основы для серьёзной переработки.

К. ЛАРИНА: Лучше снять эту тему?

А. АБРАМОВ: Надо снять эту тему, и прекратить бесполезную дискуссию. Но мы начинаем писать за этих людей. Нужно всю эту работу делать заново, определять, что такое стандарт, сейчас неизвестно, что такое стандарт, сейчас определение стандарта это бумага, на которой написано стандарт, и написано, что министром утверждено. Но он же имеет функцию, которую не исполняет, он не задаёт результаты, он абсолютно несодержателен, нужно обсудить концептуально, что это такое.

И. ЗАВАЛИШИНА: Пустые слова.

А. АБРАМОВ: Может быть, вообще отказаться от этого слова, и вернуться к созданию программ, но тогда нам нужно принимать и придумывать форму. Если работа продолжится так же, как до сих пор, через тендер, когда шёл отрицательный отбор разработчиков, то тогда мы и через год, мы уже двадцать лет позоримся со стандартами и ничего не можем сделать. Должна быть другая система работы, например, национальная комиссия, это мы делали в 70-е годы, есть опыт очень большой, но нужно заниматься этой работой серьёзно, но мы начали обсуждать это.

К. ЛАРИНА: А почему просто не вернуться к системе профильной школы, я не очень понимаю, ведь смысл в этом, в стандартах для старшей школы?

А. АБРАМОВ: Ксения, я в 70-е - 80-е годы очень много сил тратил на борьбу за дифференциацию в условиях единой советской школы. Вот маятник сдвинулся в другом направлении, и этот маятник стал крушить всё на своём пути, потому что не может быть каждая школа профильной. Лозунг: «Дадим каждому ученику по его профилю» не реализуем.

К. ЛАРИНА: Почему?

А. АБРАМОВ: Могу сказать, например, в сельской школе как вы это собираетесь сделать? Мы только что обсуждали, что в основе способностей лежит общая культура. Если вы истребляете другие предметы, вы прерываете. Есть другие решения, опыт лучших профильных специализированных школ, вот он показывает, что там хорошо сочетается и увеличение часов с глубоким развитием общей культуры. Вся проблема намного сложнее. Кроме того, вдруг по команде все школы сделать профильными, откуда вы возьмёте столько учителей, лабораторий, учебников, методик, и так далее, это совершенно нереалистично.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: А по поводу профильной школы это надо понимать, что это такое, может быть, не все родители это понимают и слушают. То есть задаётся некий профиль. То есть, грубо говоря, у вас гуманитарный профиль выбрали для вас, и для вашей школы. Есть определённое соотношение часов данного предмета, их больше не увидишь, и всё. А я хочу, у нас был разговор, в частности, со Смоловым, он тоже не большой сторонник профильных школ, потому что, вообще говоря, сейчас очень хороший разговор был о том, что такое хорошие школы, и что в них происходит. У школы появляется внятная образовательная программа, будь-то математическая, или ещё какая-то.

А. АБРАМОВ: И лидеры.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: И лидеры. То тут же возникает атмосфера мира, потому что мотивация возникает, возникают свои театры, и так далее. Очень любопытно, есть книжка Ральфа Ельсина, это шведский такой экономист-футуролог, в общем, бизнесмен. Он размышляет, общество так и называется «Общество мечты». Какие должны появляться люди, специалисты в бизнесе. Он любопытные вещи пишет. Часы, в переводе на русский язык «Павел Буре», стоят тысячу долларов, часы «Полёт» стоят 100 долларов. Разница в них только на истории Павла Буре. То есть, сегодня нужны эмоциональные интеллектуалы, которые могут придумывать не нано-технологии, а придумывать, как это может продаваться, и это касается, в том числе, образования. А что касается лучших школ, я ещё раз хочу сказать, мы хотим думать, что они теперь будут по-другому называться, и что там не будет гимназий, и так далее. Они все имеют внятную образовательную программу, которая, как укоряет его работу, одна посылка, и бесконечное количество следствий, а надо бесконечное количество следствий, и все это прекрасно знают.

К. ЛАРИНА: Инна.

И. ЗАВАЛИШИНА: Подавляющим большинством школ, я это знаю, мне люди пишут письма, и педагоги, и ученики, люди, недавно закончившие школу, я сама работала в нескольких школах, подавляющее большинство школ это антипод того, о чём вы говорите. И если даже написать их в стандарте каком-то красивом, это не будет реализовано. Там сидят настолько кондовые люди функционеры, которые просто отсиживают зарплату, получают её, они заслуженные учителя, или нет, это просто профанация.

К. ЛАРИНА: Инна, а ваше предложение в таком случае, если что-то менять, то тогда, что называется, уже ментально, вот ор них делать?

И. ЗАВАЛИШИНА: Я думаю, что нужно пойти по похожему пути, о чём говорил Александр Михайлович, сначала какие-то обсуждения, а потом действительно реформирование самой системы, как управляется внутри школа, как институт. Потому, что школа это действительно государство в государстве, там очень много сложных взаимоотношений, и вот это всё надо пересматривать. Чтобы учитель, такой как я, и много таких, был не на задворках, что я вот прихожу с таким-то предложением к директору, а она мне говорит: «Мне в этом году это не надо, может быть в следующем». Я прихожу в следующем году, она мне говорит: «Ой, слушай, я тут занята». Это на самом деле так, нужно переделать так, чтобы она не имела права мне сказать: «Мне некогда с тобой разговаривать, я не буду отвечать на твой вопрос», и так далее. Чтобы если директор так сделала, например, я имею право пойти туда-то и туда-то, на неё пожаловаться, и завтра её снимут с должности. Вот такое моё предложение.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: И поставят такого же другого.

И. ЗАВАЛИШИНА: Ну, один раз поставят такого же другого, второй раз, а третий раз уже нормального, наверно, поставят. Но в других странах как-то эта система работает.

К. ЛАРИНА: Это же главная причина, Серёжа, вы улыбаетесь, по сути то, о чём говорит Инна, это основная причина, почему молодые педагоги отказываются работать в школе. Или принимают те условия, в которых сегодня школа существует, вписываться в эту вертикаль, либо уходят.

И. ЗАВАЛИШИНА: Если учитель заходит, он перестаёт быть учителем, он превращается в тряпку.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Я скажу по этому поводу, я не вижу эффективности в этих огромных собраниях, а я считаю, что путь должен быть другой. Стандарты сейчас создавали сверху, о чём мы говорим, придумывали, и так далее. Но никто никогда не пришёл в эти самые хорошие школы, не спросил, как у вас получается это, за счёт чего получается это, почему у вас так получается, как вам удаётся добиться этого механизма. Это очень важная вещь, мы очень многое могли бы сказать, в том числе очень много школ в России. В том числе, в которых уже есть управленческие советы, которые понимают, что такое образовательная политика, которые понимают, как строится воспитательный процесс. Очень много, понимаете, но это всё технологии, вот то, что Ямбург сделал у себя, это технология, это не разговоры. Великую он сделал выставку, на которой я у него был, вы слышали наверняка, вот это технологии, не разговоры. Надо смотреть, что должна быть такая технология, такая, но на всё, простите, это очень важный запрос, который в стандартах не прописан толком, ни в законе, это финансирование. Мы же попробовали у себя в школе сделать индивидуальный план для каждого ребёнка, как бы он хотел учиться в старших классах, мы попробовали, мы думали об этом. Но то требует: А - массы учителей, соответствующего уровня.

К. ЛАРИНА: Вот у Рачевского, тоже я знаю, старшая школа учится по индивидуальному плану.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Да, нужно новое расписание, но на это нужны деньги, просто реальные деньги. В предисловии к пьесе «Майор Барбара», чтобы вам было понятно, Барбара Шоу написал, что самое большое лицемерие говорить детям, что деньги это зло, потому что именно наличие денег может обозначить человека, как циника, или честного порядочного человека, но именно их наличие, а не их отсутствие. Именно благодаря деньгам может что-то реальное произойти. Этот вопрос реально не прописан. Но ещё одна вещь…

А. АБРАМОВ: Я бы хотел…

К. ЛАРИНА: Сейчас успеем Александр Михайлович. Да, говорите Серёжа.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Гениальный лидер образования Франции сказал гениальную вещь. Он точку нашу обозначил: «Мы правительству нашему сказали, то, что вы выделяете на образование, это не затраты, это вложения, которые приносят прибыль. И если вы это сокращаете, вы должны написать, что вы потеряли при этом, что вы теряете». Это очень важная мысль, это не затраты, это вложения, которые приносят прибыль.

К. ЛАРИНА: Вот родительское собрание проходит в школе, директор раздаёт всем родителям такие анкеты, на которых написано: «Перечень платных услуг». Родители спрашивают: «А это что такое Мария Ивановна»? Мария Ивановна отвечает: «Вы знаете, нас всех обязали зарабатывать деньги». Как директора понимают ту реформу, которая сегодня происходит.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: И они не понимают, как собирают, простите. Более того, им даётся разрешение на 30 процентов.

К. ЛАРИНА: Послушайте, мы должны предоставить платные услуги, вот мы вам раздаём анкеты, в которых написаны наши предложения, а вы ставьте галочки. «Предложения» - читают родители - «Кружки, ритмика, и так далее, а подготовка к ЕГЭ по русскому языку платна услуга. Подготовка к ЕГЭ по математике, ставим галочку». И в конце ещё написано: «Если у вас есть дополнительные пожелания, помогите нам пожалуйста, какие ещё платные услуги вы хотите видеть в нашей школе». Зачем, почему, я просто понимаю, что они там просто сидели в кабинете, чесали репу, и думали, что мы можем сделать, как мы должны зарабатывать, давайте мы за плату буем преподавать азы русской словесности, или китайский язык. У нас есть один родитель, по китайскому языку преподаёт.

И. ЗАВАЛИШИНА: Вместо того, чтобы, как учителя, как Сергей Волков, написать коллективное письмо президенту, что мы не хотим зарабатывать на родителях наших учеников. Они уже готовы исполнять, они вам уже анкеты подсовывают.

А. АБРАМОВ: Вы и показываете, что нужно серьёзное гласное, профессиональное общественное обсуждение.

К. ЛАРИНА: Бедные люди, они не понимают ничего.

А. АБРАМОВ: Теперь я бы хотел в заключении произнести несколько слов. Вот эта история со стандартами, она всех возбудила, потому что появилось ощущение, что мы проходим точку невозврата, мы можем войти куда-то в очень тяжёлое. Поэтому, вопрос в большей степени очень серьёзный, нужно признать, что школа, вообще вся национальная система образования находится в глубоком кризисе. Выход из этого кризиса таков, что нужно менять порочную политику. До сих пор, за последние десять лет уж точно, мы имели имитационную политику, когда не затрагивались ключевые проблемы. Образование держится на четырёх китах, это учителя, это содержание образования, это материальное финансовое обеспечение, и атмосфера уважения к знаниям, и культуре. По первым трём пунктам у нас всё в стране, очевидно, что ничего не делается. Атмосфера и уважение, что они говорят про воспитание, вы начните тогда с предложения о том, чтобы требования в стандарте, что государственный канал, а это государственный канал, они повернулись бы от экспансии антикультуры к просвещению, к просветительским программам. Значит, нужно менять политику, нужен новый курс. Для этого, естественно, нужно другое руководство, нужно министерство народного просвещения, но давайте общими усилиями осуществим сдвиг. Мы в историческом цейтноте. Если эта кадровая деградация продолжится на всех уровнях, когда молодые выходят малограмотными, а старшее поколение уходит или из жизни, или из страны, то о какой модернизации мы говорим.

И. ЗАВАЛИШИНА: Конечно, мы можем выступать, говорить, но мы здесь на радио, вроде бы всё хорошо, но на самом деле они-то продолжают всё это делать, как они считают нужным.

К. ЛАРИНА: Я считаю, что самое главное, о чём мы говорили, опять же, у Горбачёва Михаила Сергеевича, опять же все про это говорили, никакой внятной стратегии не выстроено.

И. ЗАВАЛИШИНА: А мне кажется, что выстроено.

К. ЛАРИНА: Нет, я почему-то уверена, что её нет.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Ксения, простая вещь, понимают ли новые разработчики стандартов, то, что они сегодня делают, что когда будут введены новые стандарты, то будет отменена программа зрителей, а уже этот вопрос не проходит это не связано с тем, что прописано. Понимаете, то есть очень многие вещи, которые были, нельзя. Вот то, что я сейчас принёс, это список 45-ти неполных мероприятий общественных, которые делегируют в школе, начиная с комплексов рисунков безопасности жизни.

К. ЛАРИНА: Это откуда всё?

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Это мне приходит каждый день в школу.

К. ЛАРИНА: Из департамента?

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Там же управление. Вот 45, разделите на четверть, сколько в месяц, сколько в неделю приходит, это неполный список. Это же быть не может, понимают ли это разработчики, понимаете, вот очень важный вопрос. Предполагается совсем другая ментальность, которой нет, поэтому тоже сложный вопрос.

И. ЗАВАЛИШИНА: Я не согласна, что у них нет стратегии, я как раз чётко вижу их стратегию.

К. ЛАРИНА: И что, как вы можете её сформулировать?

И. ЗАВАЛИШИНА: Сделать образование гораздо более дешёвым для государства, то есть как можно меньше в него вкладывать, это первое. Потому что это подушевое финансирование школ, из-за чего закрываются многие сельские школы, из-за кризиса продолжают закрываться. Вторая стратегия какая, унифицирование всего, в неплохом смысле этого слова, уплощение системы образования, на мой взгляд, это чётко прослеживается. Но прослеживается ещё и то, как они врут. Могу привести один пример.

К. ЛАРИНА: Так.

И. ЗАВАЛИШИНА: Специалисты высшей школы экономики, которые работают над новым законопроектом, уже выпустили его, говорят о том, что они за индивидуализацию образования, при этом они же за сокращение учителей. Это вещи, абсолютно друг другу противоречащие. Индивидуализация образования может быть воплощена в жизнь только если достаточное количество учителей занимаются с детьми, а они сокращают учителей, их и так не так много у нас в стране, на самом деле. Вот мне кажется, что всё понятно, и не нужно говорить, что они там чего-то не понимают. Они всё прекрасно понимают, просто они нам мозги пудрят, чтобы мы тут сидели и путались в этом всём.

К. ЛАРИНА: Серёжа, ваш финал.

С. КАЗАРНОВСКИЙ: Да, у меня лежат перед глазами стандарты, которые были написаны 13 марта 1784-го года Екатериной второй об образовании. Там очень просто: «Велеть во всех губерниях учредить по одной - две гимназии, набрать учеников купеческих и других всех чинов. А на отцов наложить штраф, чтобы они приводили детей своих от 6-ти лет, а по прошествии урочных лет больше не держать, чтобы не укрывались от службы. Во главе образования поставить нравственное воспитание, стремление к добру, физическому здоровью и развитию без всяких принудительных мер, чтобы учителя и воспитатели были помощниками, обучающими детей самостоятельности. Здоровое тело, ум, и клонение к добру составляет всё воспитание. Рекомендуется дважды в день открывать окна, и чтобы, как возможно летом, и зимой быть на вольном воздухе. Питая в детях весёлость нрава, нужно отдалять от глаз и ушей всё плохое и противное, как то, печальное воображение, наводящее уныние, и рассказы малодушия наводящие негу, и ласкательства. Не оставлять никогда детей в празднестве. При всяком учении держать детей более получаса, и кончить прежде, чем они будут стучать. Детям трудно иметь прилежание, страхом мучить нельзя, когда учиться будут непринуждённо и добровольно, то заниматься будут охотно, так же, как играть. К учению не принуждать, а за отличие хвалить. Искусство учителей будет состоять в том, чтобы насколько можно облегчить детям обучение. Запрещается принуждать детей учить Ногу наизусть, сей память не укрепляет, так и запомнить легче повторением. Обходиться с детьми, как со взрослыми людьми, для того, говоря с ними, употреблять здравый рассудок и выражение с летами воспитанник скодный. Выговор чинить детям наедине, и всегда со спокойным голосом, а хвалить всегда при свидетелях». И вот та ключевая фраза, которую говорит каждый разработчик стандартов, последняя я имею в виду сегодня: «И вот тогда мы сравняемся с лучшими европейскими странами во всех свободных науках, а также обеспечим детям будущее, и так далее.

К. ЛАРИНА: Спасибо, Сергей Казарновский, Александр Абрамов, Инна Завалишина, наши сегодняшние гости, и призыв к министерству образования и науки, министерству просвещения, хотя бы два раза в сутки открывайте окна товарищи. Спасибо вам большое.

«Я был причастен к принятию стандартов образования в 2004 г., - говорит Владимир ФИЛИППОВ, ректор РУДН, министр образования в 1998-2004 гг. - Тогда учебная нагрузка на учеников была снижена на 15% и впервые появилась профильная школа - по 13 направлениям. Новые стандарты более взвешенные и прогрессивные. Определены не только набор дисциплин, но и требования к обеспечению образовательного процесса (например, учитель старших классов должен уметь работать с электронной почтой и Интернетом, мультимедийным оборудованием. - Ред.). Есть новые интегрированные курсы. К примеру, если ребёнок не хочет изучать чистую физику, биологию или химию, он может выбрать естествознание, дающее общие представления о естест­венно-научной картине мира. То, что дали старшеклассникам возможность выбора профиля и сохранили общее образовательное пространство в стране за счёт шести , - это тоже большой плюс. А иначе что было бы, если бы одна школа учила одному, а другая - другому?..»

«Обязательных предметов в старших классах должно быть не больше половины, - не соглашается Ирина АБАНКИНА, директор Института развития образования ВШЭ. - Вариативная модель обучения - это вовсе не наше изобретение. На Западе школьники в 15 лет заканчивают «обязаловку», и далее начинается профильное, прикладное образование. Человек должен ещё во время обучения в школе научиться формировать долгосрочную программу образования. Умение выбирать, мыслить сегодня важнее заучивания. Но у нас вариативный стандарт был принят в сильно смягчённом виде под давлением профессионального лобби - педагогов, которые боятся остаться не у дел, если их предметы дети не выберут. Большой плюс новых стандартов - исследовательский проект. Старшеклассник должен уметь самостоятельно что-то делать, получать результаты и защищать их».

Вопрос, как понять, работает по новым стандартам или детей в ней учат по старинке, а углублённое изучение означает лишь формальное увеличение учебных часов по тому или иному предмету, - пока остаётся открытым. «В стандартах нет чётких, понятных для всех критериев оценки работы образовательных учреждений, не прописано, за что и какую они несут ответственность, - утверждает Виктор ПАНИН, председатель комитета Общества защиты прав потребителей образовательных услуг. - Должен быть постоянный мониторинг в школе: не устарели ли методики, насколько квалифицированны кадры, соответствует ли современной ситуации материально-техническое обеспечение и т. д.»

Бесценные услуги

В новом документе Мин­обрнауки обучение детей в школе названо «образовательной услугой», которая предоставляется учебными учреждениями по заказу учредителя. И некоторые школы уже начали требовать от родителей подписывать договор на оказание таких услуг. Таким образом нас плавно подводят к тому, что учёба наших детей станет платной? «Нет, - заверили «АиФ» в Министерстве образования. - Всё, что прописано в стандарте, должно быть бесплатно». Читаем документ: не более 37 учебных часов в неделю, то есть по 7-8 уроков в день, включая предметы по выбору и дополнительные курсы, а также 700 часов внеурочных занятий за два года. Все факультативы, которые в эту схему не укладываются, могут делать платными.

Стандарты приняты, но всеобщее введение их намечено лишь к 2020 г. Ещё не написаны программы и , не подготовлены кадры. Важно, чтобы это делалось планомерно и серьёзно. Ведь на кону - будущее наших детей.

Конституция РФ гарантирует свободу вероисповедания, включая право исповедовать любую религию или не исповедовать никакой, свободно выбирать, иметь и распространять религиозные убеждения и действовать в соответствии с ними. Однако в школьной жизни все чаще начинают возникать проблемы, связанные с религиозным мировоззрением учащихся и педагогов. Поэтому знание правового регулирования вопросов религии в образовании становится все более актуальным.

Согласно ст. 19 Конституции РФ государство гарантирует равенство прав и свобод человека и гражданина независимо от отношения к религии, запрещаются любые формы ограничения прав граждан по признакам религиозной принадлежности.

Исходя из норм Конституции РФ, никто не вправе препятствовать распространению религиозных взглядов, мешать их пропаганде, совершению религиозных ритуалов, так же как и распространению атеистических взглядов.

Рассмотрим основные блоки проблемы и правовые нормы, знание которых необходимо педагогу для того, чтобы: правильно реагировать на поведение обучающихся, желающих следовать религиозным требованиям в процессе обучения, и их родителей (иных представителей); определять границы выражения собственных религиозных убеждений в рабочее время; регулировать конфликты между учащимися класса, коллегами и администрацией, выстраивать правомерные отношения с ними.

Взгляды обучающихся и их родителей, исповедующих ту или иную религию, не всегда соответствуют тем знаниям о происхождении, устройстве, природе мира и человека, усвоение которых предусмотрено реализуемыми образовательными программами.

Статья 4 Федерального закона от 26.09.1997 № 125-ФЗ «О свободе совести и о религиозных объединениях» устанавливает, что в соответствии с конституционным принципом отделения религиозных объединений от государства государство не вмешивается в определение гражданином своего отношения к религии и религиозной принадлежности, в воспитание детей родителями или лицами, их заменяющими, в соответствии со своими убеждениями и с учетом права ребенка на свободу совести и свободу вероисповедания. Следовательно, родители обучающихся имеют право требовать, чтобы школа не мешала им воспитывать ребенка в той вере, которой они придерживаются.

Родители нередко возражают против того, чтобы степень усвоения информации по тем или иным вопросам учитывалась при оценке уровня подготовленности их ребенка по предмету, и предъявляют соответствующие требования к учителю: например, не снижать оценки их ребенку за то, что он не знает общепризнанной теории происхождения человека.

Свое несогласие с таким требованием учитель может аргументировать тем, что согласно законодательству об образовании он преподает и оценивает знания ребенка в соответствии с требованиями образовательных программ, принятых образовательным учреждением, и государственных стандартов. Поскольку Российская Федерация является светским государством, общедоступное образование в государственных и муниципальных школах по основным программам может быть исключительно светским, построенным на основе единых стандартов (ст. 19 и 28

Конституции РФ и ст. 2 Закона РФ от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании»).

Учитель не должен и не имеет права корректировать требования принятых учреждением образовательных программ. У родителей есть право выбрать для ребенка образовательное учреждение, осуществляющее свою деятельность с учетом воззрений той или иной религии, либо обжаловать положения законодательства, устанавливающего обязательность светского образования, а равно и содержание программ в суде, если они считают, что нарушены их права на свободу вероисповедания.

Подобные попытки предпринимались. Например, ученицей старших классов средней школы был подан в суд иск к Министерству образования и науки РФ с обжалованием содержания программ в части происхождения человека. Фактически она требовала запретить преподавание теории Чарльза Дарвина как доминантной и рассматривать ее наравне с религиозными представлениями о происхождении человека, изменить школьную программу таким образом, чтобы эволюционные и креационные теории происхождения человека не противопоставлялись друг другу. Суд в иске отказал, руководствуясь законом.

Если бы соответствующих положений Конституции и законов не было, подобные просьбы были бы юридически весомыми. В условиях же действующего правопорядка школьные программы являются обязательными и для учителей, и для учащихся. Знания, умения, навыки учащихся оцениваются в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов, а критерии оценок являются едиными для всех. Учащийся, не освоивший определенную часть образовательной программы, не может считаться освоившим всю программу и не может быть аттестован.

Однако не следует путать освоение программы и положительную оценку за усвоенные знания.

Ребенок может отлично знать все то, что требует от него общеобразовательная программа, но быть не согласным с изучаемым, считать это неверным. За такое негативное отношение к изучаемому материалу снижать ребенку оценку нельзя. Общеобразовательные стандарты предусматривают лишь требования к наличию определенных знаний, навыков, умений. Если ребенок владеет ими, он должен быть аттестован и получить соответствующую его знаниям оценку, даже если считает изученное неверным.

Несмотря на светский характер нашего государства и образования в нем, религия как важное культурное явление в тех или иных аспектах изучается в рамках отдельных дисциплин: религиоведения, истории, мировой художественной культуры и др. Проводятся как обязательные, так и факультативные занятия.

Отдельной темой рассмотрения является преподавание предметов, связанных с религиозными взглядами отдельных конфессий. В ряде школ десяти российских регионов был введен предмет «Основы православной культуры» в качестве «регионального компонента» (региональной составляющей основной программы). При этом в половине регионов предмет был введен факультативно, а в половине – в качестве обязательного.

Разгорелись жаркие споры о том, нарушает ли введение такого предмета права граждан на свободу вероисповедания. Сторонники его преподавания настаивали на том, что предмет этот – сугубо культурологический – должен способствовать лучшему пониманию истории и культуры России; не направлен на приобщение к религии; способствует сохранению национальной идентичности; введен по инициативе гражданского общества (что уникально), которое заинтересовано в подобном образовании; благожелательно воспринят большинством родителей. Кроме того, религиозную рознь данный предмет не обостряет, поскольку православие учит любви в т. ч. к иноверцам. В его рамках даются также знания об общности различных течений христианства, о взаимном уважении ряда догматов в христианстве, мусульманстве, иудаизме. Как религия отделена от государства, так и атеизм должен быть отделен от него. Светскость государства предполагает соблюдение принципа нейтральности, при котором ни государство, ни образовательная система не являются апологетами не только религии, но и атеизма, не проводят антирелигиозную пропаганду. Подчеркивается нравственно-воспитательный потенциал предмета, в отличие от научно-ориентированного обучения. Признанные религии содействуют укреплению норм нравственности и социальной стабильности, что является не только религиозной, но и общесоциальной целью.

Противники же утверждали, что принудительное обучение определенной религии нарушает свободу религиозного самоопределения, принцип светскости образования. Высказываются опасения, что преподавание предмета станет обучением Закону Божьему, а сам предмет – не культорологическим, а религиозным, что может вызвать межрелигиозную, межконфессиональную и меж¬этническую напряженность в обществе, привести к разделению, дискриминации по религиозному признаку. Наша страна многоконфессиональна, более правильным является изучение основ различных религиозных учений, и человек должен иметь право самостоятельно выбирать, какому из них симпатизировать.

Против введения курса «Основы православной культуры» выступают неправославные семьи, а также члены научного и правозащитного сообщества. Избирательное преподавание вероучения или религиозного культа какой-либо одной конфессии при отсутствии возможности изучения всех других религий, к которым могут принадлежать учащиеся или их семьи, нарушает равноправие, является прямой дискриминацией по религиозному признаку. Кроме того, согласно Федеральному закону «О свободе совести и о религиозных объединениях» никто не обязан сообщать о своем отношении к религии и не может подвергаться принуждению: при определении своего отношения к религии (что маловероятно при обязательном ее изучении), и ее обучению (что нарушается). Запрещается обучение религии малолетних вопреки их воле и без согласия родителей или лиц, их заменяющих. Данные положения закона также не учитываются при введении данного предмета в качестве обязательного.

Высшие должностные лица государства (В. Путин, В. Фурсенко) выразили мнение о том, что все же должен разрабатываться скорее курс истории религий, чем только основ православия.

На наш взгляд, обязательное преподавание данного предмета не является законным.

Статья 5 Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях» действительно устанавливает, что каждый имеет право на получение религиозного образования «по своему выбору индивидуально или совместно с другими». По просьбе родителей или лиц, их заменяющих, с согласия детей, обучающихся в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, администрация указанных учреждений по согласованию с соответствующим органом местного самоуправления предоставляет религиозной организации возможность обучать детей религии вне рамок образовательной программы. Под «образовательной программой» представляется правильным (исходя из смысла закона) понимать лишь обязательную часть программы, исключая элективные предметы (т. е. те обязательные предметы, замена которых допускается «по выбору»).

Таким образом, в общеобразовательной школе в качестве предмета «по выбору» может преподаваться любая религия. Организационные требования к такому преподаванию: обязательное согласие родителей и детей и возможность выбора предмета обучения.

Следует обратить внимание и на то, что обучение может проводиться религиозными организациями.

Фактически это означает, что обучение возможно не любой вере, а лишь религии, организации которой соответствуют закону. Это обстоятельство отсекает возможность преподавания в школе представителями тех структур, которые существуют все легального признания*.

Данное положение законодательства было конкретизировано в приказе Минобразования России от 01.07.2003 № 2833 «О предоставлении государственными и муниципальными образовательными учреждениями религиозным организациям возможности обучать детей религии вне рамок образовательных программ». В частности, еще раз разъяснено, что инициатива обучения должна исходить не от школы или учителя, а от родителей ребенка, при этом рекомендовано оформлять их просьбу в виде письменного заявления на имя администрации образовательного учреждения.

Пресс-служба Минобразования России опубликовала специальное разъяснение от 13.02.2003 № 01-51-013ин в связи с появившимися вопросами по материалу, изложенному в письме Минобразования России от 22.10.2002 № 14-52-87ин/16 «О примерном содержании образования по учебному предмету «Православная культура»», в котором разъяснила, что предмет «Основы православной культуры» не является и не может быть обязательным предметом для всех школ страны или даже для всех школ субъекта Российской Федерации. Этот предмет может вводиться только в каждой конкретной школе на основе решения Совета (Попечительского совета) школы с участием представителей родителей и реализовываться:

  1. либо как факультативный предмет вне сетки часов (после занятий), на который записываются сами учащиеся или (для младших классов) записывают учащихся их родители. В этом случае финансирование преподавания предмета обеспечивается или учредителем дополнительно к базовому финансированию школы по государственному стандарту, или родителями, или из внебюджетных источников;
  2. либо как предмет школьного компонента из числа предметов по выбору (при этом другие учащиеся обязательно посещают другие предметы из списка предметов по выбору).

Таким образом, посещение занятий по предмету «Основы православной культуры» является не только добровольным для учащихся, но и требует обязательного согласия их родителей. Если же предмет отнесен школьной программой к элективным предметам, изучение которых является обязательным, то должна быть обеспечена возможность выбора другого предмета.

Представляется верной позиция Минобрнауки России, что граждане России вправе на основе добровольного волеизъявления потребовать образовательной услуги – получения знаний о своей традиционной культуре и ее религиозных основах. Получение ими такой образовательной услуги на основе принципа добровольности никаким образом не ущемляет конституционные права и законные интересы других лиц, включая право на свободу совести, не оскорбляет их религиозные чувства и не препятствует реализации их прав. Это не отменяет факультативности (либо элективности) обучения – право одних получить ту или иную образовательную услугу не означает навязывания той же услуги тем, кто не желает ее получать. При этом отметим, что права на углубленное изучение основ своей религии принадлежат в равной мере как лицам, составляющим большинство в конкретном учреждении, так и лицам, составляющим меньшинство, а введение обязательного изучения основ православия с соблюдением прав меньшинства было бы возможно лишь при условии обязательного изучения основ других религиозных мировоззрений, т. е. при условии, если в школе на выбор можно было бы изучать также основы католичества, протестантства, мусульманства, буддизма, иудаизма, иных религий, а также атеизма. Минимально же необходимые знания о религии для всех лиц, получающих в РФ общее образование независимо от их вероисповедания, преподаются в рамках иных дисциплин (например, истории, литературы).

У классного руководителя может возникнуть вопрос, к чему ему разбираться в вопросах введения той или иной дисциплины в качестве факультативной, элективной либо общеобязательной в школе, где он работает. Это необходимо, во-первых, потому, что педагогический коллектив может повлиять на решение данного вопроса на уровне школы, а во-вторых, потому, что учитель вынужден тем или иным образом выражать свое отношение к указанному вопросу в связи с выполнением им воспитательных и образовательных функций, реагируя на требования администрации, учеников и их представителей.

Статьей 28 Конституции РФ каждому гарантирована свобода совести, свобода вероисповедания, включая право исповедовать индивидуально или совместно с другими любую религию или не исповедовать никакой, свободно выбирать, иметь и распространять религиозные и иные убеждения и действовать в соответствии с ними. Согласно ст. 19 Конституции РФ, государство гарантирует равенство прав и свобод человека и гражданина независимо от отношения к религии, запрещаются любые формы ограничения прав граждан по признакам религиозной принадлежности. При этом каждому гарантируется свобода мысли и слова. Никто не может быть принужден к выражению своих мнений и убеждений или отказу от них. Каждый имеет право свободно не только передавать, распространять информацию любым законным способом, но и право на свободу преподавания (ст. 44 Конституции РФ).

Федеральный закон «О свободе совести и о религиозных объединениях» повторяет приведенные положения Конституции РФ, а также предусматривает, что установление преимуществ, ограничений или иных форм дискриминации в зависимости от отношения к религии не допускается, граждане равны перед законом независимо от их отношения к религии и религиозной принадлежности. Никто не может подвергаться принуждению при определении своего отношения к исповеданию или отказу от исповедания религии, к участию или неучастию в религиозных обрядах и церемониях.

Часто дети либо педагоги изъявляют желание следовать определенным традициям, правилам, ритуалам своей религии в стенах школы. Например, совершать молитвы в определенное время, носить определенные головные уборы, отличительные знаки и т. п. Запрет же воспринимается как дискриминация, принуждение к отказу от своей религии.

В таких случаях для юридически обоснованного выбора модели поведения прежде всего следует различать нормативно-правовое регулирование соответствующих вопросов в отношении детей и в отношении педагогов – работников школы.

Ребенок обязан соблюдать правила школы, в частности, во время уроков он обязан заниматься.

Соблюдение многих правил религии «пассивно» в том смысле, что не требует от человека активных действий, не отвлекает ни его внимание, ни внимание других (например, ношение православным креста). Разумеется, и пресекать такое поведение оснований нет (если оно не оскорбительно для других лиц, что возможно, если исповедуется некая нетрадиционная вера, которая требует совершения не одобряемых общественной моралью действий). Иные же требования религии «активны» в том смысле, что для их осуществления человек должен отвлечься, приложить свои силы, внимание (например, совершение длительной молитвы). Учитывая, что во время урока ученик должен учиться и не должен отвлекаться, он, соответственно, не имеет временной возможности совершать какие-либо ритуалы (это будет нарушением школьной дисциплины).

Время же перемены является для ребенка временем отдыха. И в той мере, в какой он не нарушает порядок, не портит чужое имущество, не проявляет агрессии, ведет себя безопасно – он свободен в выборе того, как ему отдохнуть и восстановиться до следующего урока. Если ребенок, например, хотел бы совершить молитву, учитель не должен его ограничивать, если данное действие не опасно для ребенка (он не молится зимой у открытого окна, в травмоопасной ситуации и т. п.) и его действия не оскорбительны для окружающих (в случаях с общепринятыми религиями ритуалы не могут быть оскорбительными: они являются частью национальной культуры). В этом смысле ребенок свободен во внешнем проявлении своих религиозных убеждений.

При рассмотрении проявлений религиозных убеждений педагогом вопрос должен решаться несколько иначе. Если та или иная традиция или ритуал его религии не мешает ему в работе (как, например, ношение переносной иконы в сумочке), препятствовать человеку в подобном поведении нельзя. Однако выполнение требований религии, которые отвлекают педагога от работы, недопустимо. Следует учитывать, что работа учителя осуществляется в течение всего урока, время которого должно полностью посвящаться реализации образовательной программы и вопросам воспитания (молитва в начале урока, например, не является допустимой). Во-вторых, во время перемены учитель также не имеет права на отдых, а должен осуществлять надзор за детьми, выполнять организационные, подготовительные операции, т. е. выполнять должностные обязанности, от которых его не должны отвлекать религиозные ритуалы. Следовательно, на наш взгляд, их осуществление в рабочее время для учителя невозможно.

В любом случае, даже если школа не препятствует исполнению определенных религиозных обрядов, она не обязана организовывать, создавать условия для их правильного совершения для верующего.

Требования предоставить отдельный кабинет для молитвы, поскольку в других помещениях нет должного уединения, явно не подлежат удовлетворению.

Отдельным вопросом является такая проблема, как соблюдение требований религии к питанию обучающихся. В частности, практически во всех религиях предусматриваются посты и иные ограничения в питании. Школьная столовая же формирует меню исходя из установленных норм питания, которые основаны на физиологических потребностях и не могут зависеть и от того, производится ли данное питание во время поста или в иное время, разрешает ли религия употреблять в пищу те или иные продукты или запрещает.

На школу возложена обязанность обеспечить детей питанием в соответствии с физиологическими (и юридически закрепленными) нормативами. Обязанности обеспечить каждому ребенку рацион, соответствующий требованиям исповедуемой им религии, нормативно-правовыми документами для школы не установлено. В связи с чем требования родителей об отдельном рационе для их ребенка удовлетворяться, безусловно, не должны. Предоставление ребенку завтрака или обеда считается исполнением обязанности школы независимо от того, стал ли ребенок есть предложенные блюда или нет.

В данной ситуации родители должны принять на себя обязанность обеспечить ребенка дозволенной ему едой. А школа обязана лишь обеспечить возможность позавтракать или пообедать, т. е. предоставить ребенку место для приема пищи, соответствующее санитарным нормам, и время, в которое все дети должны завтракать или обедать.

Однако навязывать ребенку школьное питание школа также не вправе. Поэтому если родители хотят, чтобы ребенок не питался в школе, и дают ему с собой еду в соответствии с требованиями религии, заставлять ребенка есть то, что и все, а с родителей взимать плату за питание ребенка, неправомерно.

Если же родители запрещают учителю давать ребенку приготовленную в школе еду, но не дают ему ничего с собой, решение вопроса уже не так однозначно. На наш взгляд, как минимум в начальной школе, где школьный завтрак является обязательным, а также в случае, если ребенок посещает школу продленного дня, когда обязательным является обед, учитель не имеет права не кормить ребенка, и может требовать для этих целей уплаты родителями установленной суммы денег. Причиной является то, что учитель, в первую очередь, должен заботиться о здоровье своего воспитанника, и в связи с этим не имеет права игнорировать отсутствие питания ребенка, т. к. это пагубно сказывается на его здоровье. Несоблюдение требований о питании ребенка, в этом смысле, не отвечает интересам ребенка вне зависимости от мнения родителей или самого ребенка. Конечно, это не должно пониматься в том смысле, что учитель насильно заставляет ребенка принимать еду, однако предоставить ему эту еду он обязан (даже если ребенок и откажется ее есть).

Если же вопрос касается особого питания учителя, то единственное, что может вызвать споры, это место принятия пищи. Если локальными нормативными актами школы или распоряжением администрации (например, в правилах внутреннего трудового распорядка или в приказе директора) установлено, что работники должны питаться в столовой, а не в своем кабинете, то они обязаны соблюдать установленные в школе правила. Однако это скорее относится к питанию вообще, а не к религиозным ограничениям.

Достаточно частой проблемой является несоблюдение требований к одежде, принятым в школе, по той причине, что они не удовлетворяют правилам той или иной религии. При этом возможно нарушение школьных требований к одежде и педагогами, и обучающимися.

Права и обязанности участников образовательного процесса определяются уставом и документами, принятыми в соответствии с ним. В случае если требований к одежде сотрудников или обучающихся не установлено ни в уставе, ни в принятых на основании устава документах, на наш взгляд, школа может требовать лишь соблюдения общепринятых норм внешнего вида – это чистая опрятная одежда, уместные для пребывания в школе фасоны (неуместны, например: купальные костюмы, чрезмерно короткие юбки, кофты с открытым животом и т. п.). Наличие же, например, платка, мусульманского шарфа (хеджаба) на голове или кипы не должно служить основанием для того, чтобы каким-либо образом ограничивать права человека (не допускать до занятий, требовать сменить одежду).

Данная проблема является спорной: входят в противоречие друг с другом право гражданина выражать свою принадлежность к религии и право образовательного учреждения (как организации со статусом юридического лица) устанавливать правила поведения для своих сотрудников и для обучающихся.

Для того чтобы решить, может ли школа запретить определенные формы одежды, требуемые религиозными нормами, полезно рассмотреть два решения Верховного Суда РФ по обращению, предметом которого была именно форма одежды мусульман. Обжаловалась инструкция МВД, согласно которой для получения паспорта необходимо предоставить фотографию без головного убора. Заявители полагали, что это положение нарушает права мусульман, поскольку правила поведения верующих, изложенные в Коране, запрещают женщинам-мусульманкам показывать посторонним мужчинам все части тела, за исключением овала лица и кистей рук. Эти требования Корана применимы во всех ситуациях, когда устанавливаются любые формы одежды.

В решении первой судебной инстанции от 05.03.2003 № ГКПИ 03-76 суд посчитал, что обращение не подлежит удовлетворению по следующим причинам. Российская Федерация является светским государством. Требование к образцу фотографии на документ, удостоверяющий личность гражданина, не может рассматриваться как нарушение права свободно исповедовать религию, выбирать, иметь и распространять религиозные убеждения и действовать в соответствии с ними. Положения инструкции относятся ко всем гражданам независимо от их религиозной принадлежности и не ограничивают право человека и гражданина на свободу вероисповедания.

Инструкция не устанавливает правил поведения и ношения предметов туалета какой-либо группе граждан или гражданину в зависимости от вероисповедания, не вторгается в права человека свободно исповедовать любую религию, выбирать и менять, иметь и распространять религиозные убеждения и действовать в соответствии с ними. Ношение верующими женщинами-мусульманками платка для покрытия волос не запрещается. Таким образом, суд признал, что форма одежды может быть определенным образом ограничена для всех граждан независимо от их религиозной принадлежности.

Данные аргументы Верховного Суда РФ в принципе могли бы послужить для обоснования права школы ввести в уставе, правилах поведения учащихся, правилах внутреннего трудового распорядка или иных локальных документах требования к одежде учащихся и сотрудников, нарушение которых считалось бы нарушением дисциплины в школе.

Однако позднее по данному обращению было принято определение кассационной инстанции

Верховного Суда РФ от 15.05.2003 № КАС 03-166, в котором суд пришел к противоположному выводу и привел другие аргументы. По мнению суда, из ст. 28 Конституции РФ и ст. 3 Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях», следует, что Российская Федерация, являясь светским государством, гарантирует право каждого действовать в соответствии со своими религиозными убеждениями в пределах, ограниченных федеральным законом.

Исходя из этого конституционного права, верующие женщины-мусульманки вправе действовать в соответствии со своими религиозными убеждениями и не появляться без головного убора перед посторонними мужчинами, если федеральным законом не установлены обязательные для всех граждан РФ правила, соблюдение которых связано с необходимостью показываться перед посторонними лицами с непокрытой головой.

Федерального закона, устанавливающего такие правила, не имеется, инструкция МВД является подзаконным актом и не может содержать нормы, выполнение которых требует от граждан действовать в противоречии со своими религиозными убеждениями. Предписание инструкции обязательно для всех граждан РФ, каких-либо исключений для лиц, религиозные убеждения которых не позволяют появляться перед посторонними лицами без головных уборов, эта норма не содержит.

Включение в подзаконный акт нормы, обязывающей граждан действовать в противоречии со своими религиозными убеждениями, нарушает их конституционные права, не соответствует Конституции РФ и упомянутому Федеральному закону.

Предыдущее решение было отменено.

Исходя из позиции Верховного Суда РФ, ограничения по форме одежды любыми нормативными актами (кроме федерального закона) могут быть установлены при условии, если они не обязывают верующих нарушать установленные их религией требования к одежде. В настоящее время федерального закона, устанавливающего требования к форме одежды учащихся и работников образовательных учреждений, не существует. Следовательно, школа не может устанавливать правила для ношения одежды, противоречащие религиозным требованиям.

Таким образом, школа имеет право ввести правила относительно внешнего вида учащихся и работников и их одежды, но в случае, если требования религии запрещают следовать этим правилам, учителю или администрации не следует настаивать на соблюдении той их части, которая противоречит требованиям религии. Мы согласны с такой трактовкой законодательства и полагаем, что ограничивать установленное Конституцией РФ право каждого исповедовать свою религию и действовать в соответствии со своими религиозными убеждениями не должно ограничиваться локальными актами организации.

Однако гражданин, не желающий соблюдать записанные в локальных актах школы ограничения по форме одежды по мотивам требований религии, должен представить доказательства того, что препятствующие соблюдению ограничений религиозные требования действительно существуют.

В данном аспекте в конфликт могут войти требования религии и то, в какое время осуществляется труд и обучение человека. Во многих религиях существуют ограничения на труд в определенное время: например, в православии в пасхальную неделю, в иудаизме по субботам и т. п. Расписание же школьных занятий для учеников и работы для педагогов не учитывает данные требования.

В связи с этим часто возникают конфликты. Например, в одной из московских школ многие ученики регулярно не посещали занятия по субботам (в школе была установлена шестидневная учебная неделя). Требования учителей игнорировались, органы управления образованием вмешались в развитие ситуации, требуя выполнения учебного плана. После того как выяснилось, что администрация не в состоянии обеспечить присутствие учеников на занятиях, органы управления образованием потребовали принять жесткие меры под угрозой расформирования школы. (Конфликт разрешился впоследствии с введением пятидневной учебной недели.)

В данной ситуации обязанность подчиняться распорядку, установленному администрацией учреждения, установлена на уровне федеральных законов (Трудового кодекса РФ, Закона РФ «Об образовании»). Школа, устанавливая расписание занятий для учеников и график работы для учителей, действует правомерно на основании федеральных законов. Нарушения этого графика, расписания, могут быть расценены как нарушение дисциплины. Например, учитель может понести дисциплинарное взыскание за пропуск работы без уважительной причины (вплоть до увольнения), ученику может быть вынесено замечание за пропуск занятий, может быть дано дополнительное задание, снижена оценка за выполняемую работу (например, если она выполнялась в течение трех уроков, один из которых был пропущен, учитель может выставить оценку как если бы данная работа делалась должное количество времени), предусмотренные в школе на случай прогула занятий.

При решении вопроса о том, следует ли учителю пойти навстречу в предоставлении возможности реализовать то или иное религиозное требование в поведении обучающегося в рамках образовательного процесса, следует принимать во внимание:

  • действительно ли то или иное требование обусловлено религиозной традицией, ритуалом, иными правилами (если нет, то удовлетворять его не обязательно);
  • данное требование возлагает на учителя дополнительные обязанности, которые не входят в круг его функций по трудовому договору и которые он не обязан выполнять, либо просто связано с тем, чтобы не мешать ребенку осуществлять те или иные действия, вести себя тем или иным образом.

При этом ученику необходимо предоставить свободу следовать своим религиозным убеждениям и проявлять в своем поведении требования религии, если эти проявления:

  • не опасны для здоровья ребенка (в противном случае учитель не должен позволять следовать им, т. к. обязан заботиться о здоровье и безопасности ребенка во время его пребывания в школе);
  • не оскорбительны для окружающих с точки зрения общепринятой морали, не разжигают национальную или межрелигиозную рознь, не дискриминируют иных лиц по признаку отсутствия веры или иной веры (в противном случае учитель не может позволять следовать им, т. к. должен соблюдать законодательство, запрещающее подобные действия);
  • не мешают реализации образовательной программы (в противном случае учитель не должен позволять следовать им, т. к. реализация программы – его основная трудовая функция и основная задача образовательного учреждения).

Учителю же свобода выражения религиозных взглядов предоставлена, если такое выражение не мешает выполнению его должностных обязанностей и не является оскорбительным для других лиц, не нарушает их прав и свобод.

В любом случае в школе не должно проявляться какой-либо дискриминации, выделения, особого отношения к педагогам или учащимся по признакам их вероисповедания либо, напротив, атеистического отношения к вере. Учащиеся и педагоги не обязаны сообщать о своем отношении к религии и не могут принуждаться к определению своего отношения к религии, к исповеданию или отказу от исповедания религии, к участию или неучастию в богослужениях, других религиозных обрядах и церемониях, в деятельности религиозных объединений, в обучении религии. В отношении малолетних следует иметь в виду, что запрещается их вовлечение в религиозные объединения, а также обучение религии вопреки их воле и без согласия их родителей или лиц, их заменяющих.

* В настоящее время распространение получают отдельные креативистские теории происхождения человека, которые содержат разного рода основанные на необъясненных наукой фактах выводы о сотворении человека высшим разумом и направлены на опровержение выводов теории Дарвина. Несмотря на то, что теории креативистов схожи по основному постулату с воззрениями религиозных организаций на происхождение человека, сами эти теории не являются частью религиозных учений и не могут претендовать на изучение их в школе до включения в образовательные стандарты. Вопросы доказывания того или иного мнения о происхождении человека относятся к предмету науки, а не религии, в основе которой лежит осознанное принятие человеком убеждений независимо от доказательств.

А.А. Вавилова,
юрист-консультант информационного центра «Ресурсы образования»

Во время того, как грянул экономический кризис, вокруг все заговорили о том, что уволенные из офисов молодые специалисты идут работать в школы - вроде и платят прилично, и обстановка стабильная. Так и получилось: даже сейчас, после восстановления финансового спокойствия, многие знакомые до сих пор не боятся связываться с детьми: либо занимаются репетиторством, либо ведут творческие занятия.

Думаю, все дело в том, что в обществе постепенно изменилось отношение к преподаванию, идеалы поменялись: теперь работать в школе стало романтично, но от того не менее сложно.

Гуманистическая педагогика - это направление, которое, в первую очередь, предполагает интерес каждого ученика и его свободный выбор. Исследование - вот основа, на которой строится обучение по этому методу. Мне всегда казалось, что ничто не мешает применять такие принципы в современной московской школе. Конечно, можно сколько угодно ждать, что общество изменится само, но уж если говоришь - делай. Поэтому, получив диплом, я устроилась работать в школу.

Когда я сказала маме, что с первого сентября буду учительницей, она испугалась больше, чем когда я побрилась налысо.

После того, как я сказала маме, что с первого сентября буду учительницей, она испугалась больше, чем когда я побрилась налысо. Волосы-то отрастут, а откуда, интересно, я возьму потраченные впустую годы?! «Ты похоронишь себя заживо! Это же шаг назад после пяти лет на философском факультете МГУ!».

Лично меня интересовал только один вопрос - можно ли носить кеды или нужно все время быть на каблуках? Я с ужасом представляла, что придется целыми днями ходить в неудобной одежде и изображать из себя умудренную опытом и знаниями даму. К счастью, лицей, куда я пришла работать, - либеральное учебное заведение. Единственное, о чем меня попросили, - не носить глубокие декольте и шорты.

Молодому идеалисту в школе легко не было никогда.

Несмотря на то, что я пыталась устроиться в разные школы, взяли меня только туда, где я училась сама. Такая работа имеет и свои преимущества, и недостатки: с одной стороны, это поддержка и помощь- с другой, это бывшая учительница и нынешняя коллега, которая кричит через весь коридор: «Лилька! А ну подойди сюда!». Спохватываясь, она добавляет, уже подмигивая: «Лилия Михайловна, выплюньте жвачку!».

Принципы гуманистической педагогики оказалось не так просто применять на практике: в процессе работы понимаешь, что у самих учеников нет большого желания ввязываться в исследование - все изначально уверены в существовании одного правильного ответа.

Например, когда я предложила задание, успех выполнения которого зависел в первую очередь от способности объяснить и доказать свою точку зрения, некоторые просто не смогли меня понять: как может быть такое, что правильно можно доказать практически любую точку зрения?

Вера во всемогущий Правильный Ответ настолько фундаментальна, что поколебать ее очень трудно.

Я также обратила внимание, что вопрос, на который ученик сразу не знает «правильный» ответ, редко вызывает желание его искать. Человек просто замолкает или начинает судорожно оглядываться по сторонам в надежде на подсказку: в зависимости от атмосферы в коллективе, сердобольные одноклассники начинают либо тихонько подсказывать, либо кричать со своих мест, не давая отвечающему возможность подумать.

Вера во всемогущий Правильный Ответ настолько фундаментальна, что поколебать ее очень трудно. Во-первых, школьники уверены, что он есть всегда, в во-вторых - что он должен быть только один. Действительно, зачем пытаться размышлять, если для получения хороших оценок нужно просто заучить механизм? Минимум напряжения - максимум результата.

Несмотря на возникающие сложности, я решила продолжать в том же духе - стало понятно, что нужно искать такие формы, задания и пособия, в которых изначально не предполагается один правильный ответ или, по крайней мере, нужно приложить усилия, чтобы его найти.

Поэтому тему экологии мы разбирали с восьмым классом на материале статьи про мусор из журнала Esquire . Культуру и мораль проходили в кабинете без парт и стульев, где каждый выражал свое отношение к спорным утверждениям, выбирая собственное место в пространстве между «ДА» на одной стене и «НЕТ» на противоположной. А в девятом классе самостоятельная работа проходила в форме квеста: сначала нужно было угадать зашифрованного художника, потом вспомнить, где в школе висят его картины, и только там уже найти листок с заданием.

Конечно, одного урока в неделю не достаточно, чтобы изменить картину мира, формировавшуюся годами. Ведь ребенка с первого класса учат ориентироваться на результат: значение имеет не то, как он изучает предмет, а то, насколько хорошо соответствует установленным стандартам.

Ребенка с первого класса учат ориентироваться на то, насколько хорошо он соответствует установленным стандартам.

И моим ученикам тоже нужно знать программу, потому что в конце года девятые классы сдают экзамен. И если в этом году еще можно отвечать по билетам и писать реферат, то в следующем году будет только ГИА: то же самое, что ЕГЭ, только для девятиклассников. И тем, кто будет его сдавать в следующем году, нужно начинать готовиться уже сейчас.

С приходом Собянина в городском школьном образовании грядут серьезные изменения: если при Лужкове Москва не участвовала в государственных экспериментах, направленных на специализацию старших классов, то теперь этого уже никому не избежать.

Публикации по теме